Quantcast
Channel: Entrevistes – El Diari de l'Educació
Viewing all 177 articles
Browse latest View live

“A Finlàndia ja no ens concentrem tant en el que ens pregunten a PISA, sinó en l’educació emocional”

0
0

Pekka Tukonen, al pati de l’escola El Nou Patufet | Sandra Vicente

Finlàndia és coneguda i reconeguda com un referent en innovació i qualitat educativa: la formació dels seus mestres, els seus programes exportats arreu per a combatre l’assetjament i el compromís social de les seves administracions l’han convertida en un exemple per aquells centres que cerquen una renovació pedagògica. Però “tota aquesta fama contrasta amb uns resultats a PISA que van baixant”, explica Pekka Tukonen. És mestre i director de l’escola Saunakallio, a la localitat finlandesa de Järvenpää. Aquest docent, que parla perfectament català degut a la seva experiència de set anys en una escola de Sant Cugat del Vallès, diu no estar preocupat per aquesta prova: “cada cop ens concentrem menys en els continguts tradicionals que se’ns pregunta en aquests exàmens i ens focalitzem en aspectes emocionals que també formen part de l’entorn dels infants”.

Tukonen visita Barcelona arran del Prem Docent, una jornada de reflexió celebrada a l’escola gracienca El Nou Patufet sobre innovació educativa, que va comptar amb la veu d’experts i referents com el mestre finlandès per a abordar els reptes de la nova pedagogia. En una entrevista en la que se’ns uneix el director del centre, Francesc Granada, parlem sobre els aspectes que fan de Finlàndia un referent educatiu.

Fa tres anys vas concedir una entrevista al Diari de l’Educació en què parlaves del gran compromís i formació dels mestres com a clau de l’èxit de l’educació Finlandesa. Ara, a Catalunya, tenim manca de mestres a secundària i, en conseqüència, el proper curs la borsa d’interins estarà oberta també per aquells que no tinguin el màster en formació del professorat

La formació inicial dels mestres és molt important a Finlàndia: tots els docents tenen una llicenciatura i, després, estudien magisteri. Aquesta és la base de l’èxit que hem tingut. Sense formació, la confiança que es deposita en els mestres no existiria i aquesta és clau pel sistema educatiu. No tenim inspeccions d’educació des de fa moltíssims anys, perquè confiem en la tasca dels mestres i ens controlem entre nosaltres: fem avaluacions a nivell municipal i estadístiques a nivell estatal.

Un dels problemes que té l’educació catalana i espanyola, a banda que és una professió que no compta amb un gran reconeixement social, és que no té un camí clar. Renoveu massa sovint el currículum: cada cop que hi ha canvis polítics es canvia la llei d’educació i no pot ser que la política afecti tant el que passa dins l’aula. I, a més, cada canvi de llei no defineix una direcció clara, sinó que la difumina i hi ha un rumb massa variant.

Vas estar set anys treballant de mestre a una escola privada de Sant Cugat i ara fa 10 anys que ets director d’un centre en una zona d’un nivell socioeconòmic baix.

M’agradava bastant el centre, tot i ser totalment privada, que és un model d’escola que divergeix completament del centre en el que treballo a Finlàndia. Però s’ha de dir que les diferències entre centres en funció de la renda de la zona a Finlàndia no són tan grans com les que hi ha a Catalunya. Des de fa 3 anys comptem amb un projecte nacional que dóna més recursos a les escoles que estan en zones marginades.

Però, compte, perquè quan jo dic ‘marginades’ no té el mateix significat que si ho digués en context català: vosaltres teniu uns extrems molt separats. L’escola on jo estic és de les que rep més ajudes estatals i això es tradueix en que, per exemple, en lloc de tenir dos assistents d’aula, que seria el normal, nosaltres en tenim sis.

Es tracta d’un projecte que ens ha anat molt bé, perquè tenim més recursos personals i materials que ens ajuden a pagar la formació continuada dels mestres. Però encara que tinguem aquest suport, les diferències socials a Finlàndia van augmentant: tot i que l’economia finesa va molt bé i l’atur en general baixa, el nostre barri té una taxa d’atur que triplica la mitjana. Tenim moltes famílies en risc d’exclusió i aquesta situació afecta els nanos.

Com és l’escola pública finlandesa en comparació a la catalana?

Totes les escoles compten amb un nivell alt, fet que fa que normalment les famílies decideixin portar els fills a les escoles públiques més properes a casa seva. Independentment de la zona en la que visquis. Això és una mostra de confiança cap a la pública brutal.

Un dels aspectes que fa de Finlàndia un referent és la seva lluita contra el bullying. Com ha evolucionat des del programa KiVa?

Moltes escoles d’arreu del món estan implementant KiVa, que és un programa (també traduït al castellà) que va molt bé per a solucionar el bullying, però que té un problema: no té en compte que l’assetjament no és només cosa dels alumnes que estan enfrontats de manera activa, sinó que tota l’aula, tot el centre té un problema. Per això estem treballant en un programa més avançat que ens permet treballar des de la prevenció, amb tot el grup, a través de la psicologia positiva per a evitar que s’arribi a aquestes situacions greus.

Per fer això, la cooperació i participació de tota la comunitat del centre és imprescindible: tenim uns mestres i unes famílies molt implicades que lluiten per a la bona convivència en les aules. Tot aquest treball fa que l’atenció cap els alumnes millori i que estar a l’escola no sigui només un tràmit.

Això nota en aspectes com l’abandonament escolar, per exemple?

Efectivament. Per començar, cal entendre que quan es parla d’abandonament escolar aquí s’entén l’abandonament de l’ESO. Per nosaltres abandonament escolar es dóna a la formació professional, perquè el 99,7% d’alumnes acaben la secundària. Si no la finalitzen passats nou anys, tenen un desè curs, en el que poden recuperar les assignatures suspeses des d’un ensenyament molt més pràctic: es fan tallers i projectes que els ajuden a superar matèries com llengua o ciències mentre s’especialitzen en allò que els interessi: art, música, educació física, mecànica…

Pekka Tukonen, al pati de l’escola El Nou Patufet | Sandra Vicente

L’aprenentatge per projectes s’aplica només a aquest ‘desè curs’ o és per a totes les etapes educatives?

Treballem bastant per projectes des d’una perspectiva transversal. En el nostre cas, tota l’escola treballa una o dues setmanes un tema en concret a través d’entrevistes, presentacions a Internet, dibuixos o projectes artístics. Això és fa així, gràcies a que tenim un currículum amb menys continguts però per ser estudiats amb més profunditat. Aquesta és una mesura que, en teoria va bé si els alumnes estan motivats i ho fan bé.

S’ha donat més llibertat als alumnes i se’ls exigeix més autonomia, però aquesta llibertat no és igualment bona per a tots: donar un full en blanc a certs alumnes per a que pensin què volen fer, que facin els plànols, pensin els materials… Hi ha alumnes, sobretot els d’educació especial, que necessiten que els estiguis molt a sobre i que sí requereixen un currículum més marcat.

Consideres que aquest currículum flexible no és adequat pels alumnes amb necessitats educatives especials?

En el nostre cas, com que tenim molts assistents d’aula, poden treballar amb calma per a guiar els nanos amb necessitats especials. Intentem tenir sempre un enfocament inclusiu: tenim dues aules específiques d’educació especial però la major part del temps els nens i nenes estan integrats amb la resta d’alumnes. Per cada nano d’educació especial tracem un camí específic per a les coses que no pot fer amb el grup gran, sempre intentant que no hi hagi massa canvis de grup ni de mestres. Els pensem individualment i això fa que s’aconsegueixi la integració. Per exemple, si els observes durant l’educació física, una assignatura en la que acostumen a estar tots junts, no sabries diferenciar quins són els nanos amb necessitats especials.

Totes les escoles tenen aquesta política d’inclusió?

Es fa a tot arreu: encara es conserven escoles d’educació especial, però cada cop n’hi ha menys. El nostre municipi,  Järvenpää, té 42.000 habitants i 12 escoles, de les quals una és d’educació especial amb només 70 alumnes. Han de ser casos molt complicats per a que estiguin en aquests centres, la nostra política és la de la integració total.

Per això donem molta importància a l’educació emocional. Jo, com a director, estic molt pels passadissos, parlant amb els alumnes i, amb el suport de l’equip psicopedagògic, intentem analitzar i ajudar aquells qui necessiten més suport. És una tasca que demana molta constància perquè pensa que el caràcter del nord no té res a veure amb el mediterrani: som molt introvertits i tenim molts nanos que no expressen el que pensen i senten.

L’educació emocional a Finlàndia ha millorat molt des que jo era petit: abans ens centraven més a aprendre temaris tradicionals, però avio en dia ens concentrem més en tractar les emocions i els aspectes socials que també són part de l’entorn dels nens. Ja no ens concentrem tant en el que ens pregunten a PISA; de fet, els nostres resultats estan baixant. Hi ha molts mestres que no es fixen en els resultats, però sí que n’hi ha d’altres als que els preocupa que deixem de banda els coneixements més tradicionals.

[En aquest moment de l’entrevista, s’uneix a la conversa el director del centre El Nou Patufet, Francesc Granada] De fet, aquesta renovació pedagògica era el centre de la jornada Prem Docent

P. Tukonen: Hem d’aconseguir que els mestres tinguin motivació per a fer la seva feina de manera positiva i amb energia. No caure en la rutina, perquè els nanos se n’adonen de seguida. La frase que més odio és la d’un mestre que diu “Jo només treballo en aquest centre”. Aquest ‘només’ em posa negre, és com si diguessis que treballes en una fàbrica.

Què fa falta per a aconseguir la motivació dels mestres?

F. Granada: Necessitem més formació continuada pels docents, així com un període de descans que es pugui usar per a fer recerca, conèixer altres mestres, centres i experiències. Hem de mantenir fresc el mite original i reconnectar amb el per què ens van fer mestres. Això és indispensable per a continuar al peu del canó. La rutina desgasta aquesta certesa, però quan es recupera, els ulls ens brillen diferent. Això faria que l’educació tingués també més prestigi social.

P. Tukonen: Aquest és un dels temes que em va sorprendre més treballant a Catalunya: que als mestres no se’ls tingui en consideració. A Finlàndia l’educació compta amb molt prestigi, de fet les carreres amb més nota per entrar a la universitat són les de medecina, dret i després la de magisteri.

"“A Finlàndia ja no ens concentrem tant en el que ens pregunten a PISA, sinó en l’educació emocional”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.


Maria Teresa Codina: “Vosaltres segur que teniu alguna cosa a dir…”

0
0

Maria Teresa Codina, Doctora Honoris Causa per la Universitat de Vic

Ara fa 10 anys que la Maria Teresa Codina va venir a l’Escola el Cim de Terrassa perquè dos alumnes de quart de secundària, la Mariona del Rio i el Mario Marín, li fessin una entrevista per a la revista del centre. Amb motiu del nomenament de Doctora Honoris Causa per la Universitat de Vic, hem rellegit l’entrevista que van fer-li, i ens ha semblat com si el temps no hagués passat, perquè el que hi hem llegit ho hem trobat de rabiosa actualitat i, com un petit homenatge a aquesta gran mestra, ho voldríem compartir.


Maria Teresa Codina va néixer a Barcelona l’any 1927. Va estudiar magisteri i filologia clàssica i l’any 1956 va fundar l’Escola Talitha amb un projecte educatiu innovador. El 1965 va ser cofundadora de l’Escola de Mestres Rosa Sensat i, entre el 1977 i el 1983, va iniciar i dirigir l’Escola Avillar Chavorrós al barri de Can Tunis. A partir dels anys 80, va treballar a l’adminsitració pública, on va ocupar càrrecs relacionats amb l’educació en àmbits de marginació social i d’atenció a la diversitat. La Generalitat va atorgar-li el Premi Catalunya d’Educació.

Vostè va escriure el llibre “Educar en temps difícils”, que explica la seva experiència a l’Escola Talitha de Barcelona entre els anys 1956 i 1974. Considera que avui els temps són millors per educar?

Són diferents. Aleshores l’escola era molt autoritària i massificada. S’hi feia un estudi molt memorístic. En aquell temps, era molt difícil aconseguir material escolar i sovint els alumnes només disposaven d’un llibre que estava dividit segons les diferents matèries. També, l’escola era l’únic lloc on es podia aprendre; ara, en canvi, tens moltes maneres de cercar qualsevol tipus d’informació, des de varietat de llibres fins a Internet. L’escola havia d’anar a contracorrent en l’època franquista: era molt difícil ensenyar en aquell temps.

Quins valors creu que una escola ha de transmetre als seus alumnes?

Un dels valors que l’escola ha de transmetre ha de ser la il·lusió. La il·lusió és una actitud que tots els alumnes han de tenir a l’hora d’aprendre: quan es té il·lusió, costa menys fer una cosa. També, l’escola ha d’afavorir l’interès per a que cadascú progressi com a persona, i finalment ha de valorar el saber conviure i compartir amb altres persones del mateix entorn.

Com creu que l’escola ha de transmetre aquests valors?

Aquests valors s’han de transmetre amb el dia a dia: tenir ganes d’aprendre, ajuda a progressar. També tothom ha de tenir present que aprendre suposa tres passos diferents: primer, entendre; segonament, recordar; i finalment, saber expressar allò que s’ha entès i que es recorda.

Vostè creu que els alumnes desfavorits socialment estan ben atesos a l’escola d’avui?

Les persones no són desfavorides perquè tinguin algun defecte: això és un prejudici que ens creem nosaltres mateixos perquè ens costa assimilar que una persona és diferent. Hem de tenir present que tots som diferents. Respecte de si estan ben atesos, hem de dir que això depèn de l’escola i de la situació. Nosaltres els hem de facilitar ajuda, tenim la responsabilitat d’atendre’ls. Sovint, aquestes persones ho passen malament perquè se senten distants i impotens.

Com creu que l’escola ha d’atendre aquests alumnes?

Primer, el que hem de fer és entendre la seva situació, relacionar-nos amb ells, tenir-hi una relació propera. També els hem de facilitar ajuda, una ajuda específica. S’han de sentir inclosos dintre del grup social que, per exemple, es forma a les aules. Sobretot, mai no s’han de sentir sols, perquè això és el que provoca que una persona es pugui aïllar dels grups i que agafi por a relacionar-se amb persones que no coneix, o que, per exemple, un immigrant tendeixi a relacionar-se amb persones que també són immigrants i no es relacioni amb persones d’altres costums.

A vostè, la Generalitat li va donar el Premi Catalunya d’Educació. Què va representar, per a vostè, això?

Va representar que tot el treball i els eforços que molts mestres havíem fet, i tots els mals moments pels quals havíem passat, havien servit per a alguna cosa, que en aquell moment es veia reconeguda. A l’Escola Talitha, per exemple, es feien moltes classes que estaven prohibides, com per exemple el català, que era una llengua que no es podia utilitzar, i d’aquesta manera, els alumnes podien aprendre aquesta llengua, cosa que va comportar un esforç molt gran i també molta satisfacció per a nosaltres.

Vostè sempre ha defensat el protagonisme de l’alumne en l’educació. Per això deia moltes vegades: “Vosaltres segur que teniu alguna cosa a dir”. Què vol dir exactament això?

Era una expressió que s’utilitzava per a moments en què, per exemple, el mestre explicava alguna cosa que potser no s’entenia molt i tothom callava sense presentar les dificultats: aquesta frase donava l’oportunitat de fer una pregunta o un comentari i resoldre aquell dubte que segurament d’altres també tenien.

Veu diferències importants entre l’escola d’abans i la d’avui? Els alumnes són diferents?

Sí, hi ha moltes diferències: els alumnes són diferents, ara tothom té escola, les classes són més reduïdes, ja que abans podien arribar a haver-hi fins a 50 alumnes en una classe.

El que es feia a l’escola solia quedar lluny del que interessava als alumnes. Ara, es mira que el que es treballa a l’escola resulti proper als alumnes. Ara, als pares els interessa que els seus fills tinguin una educació bàsica i que puguin treure’s uns bons estudis per treballar en bona posició. Abans, sovint els fills no podien acabar els estudis, ja que havien d’anar a treballar.

Pot posar deures als nostres mestres? Quin tipus d’educació li sembla que ens ha de donar l’escola?

La vostra escola està molt organitzada i els professors no han de tenir por de demanar que els alumnes s’esforcin. I els alumnes heu de tenir interès per aprendre i superar-vos, això sempre ha de ser present a la vida d’un estudiant. Els mestres han de demanar esforç, han d’afavorir en els alumnes la il·lusió, de manera que no faltin ganes de progressar, i sobretot han de poder tenir confiança en els alumnes.

"Maria Teresa Codina: “Vosaltres segur que teniu alguna cosa a dir…”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“L’educació inclusiva és l’únic camí perquè es reconeguin els drets de les persones amb diversitat”

0
0
monica_sumay_socolm_diarieducacio

Mònica Sumay

Mònica Sumay és la mare d’una jove amb discapacitat intel·lectual. Fa uns anys es va fer famosa, amb aparicions en televisió, després de començar una batalla d’anys contra la Xunta de Galícia perquè la seva filla seguís escolaritzada en un centre ordinàri com ho va estar fins els seus 15 anys. En aquell curs va obtenir un dictamen d’escolarització que apuntava a que la nena hagués d’anar a un centre d’educació especial. Mònica no va estar d’acord, i després de cinc mesos va aconseguir que un jutge tornés a la nena al seu col·legi.

Després d’aquest cas, relata, va ser una de les persones que va muntar l’associació SOLCOM. “Volia tornar l’ajuda que havia rebut”, relata, mitjançant l’associació. Fora de l’àmbit de les famílies de nenes i nens, de persones amb discapacitat, és possible que no tingui molta publicitat. Però ha estat la “causant” de l’informe de Nacions Unides sobre la sistemàtica vulneració que Espanya fa en relació a l’escolarització en el sistema ordinari d’educació de persones amb diversitat funcional.

Va ser en 2014 quan l’organització va decidir que donat el volum de casos que estaven portant per tot el país, era bon moment de denunciar a l’Estat per aquesta deixadesa de les seves responsabilitats. “Hauria de suposar (el dictamen de l’ONU) uns importants canvis normatius, així com una important inversió”, espera Mònica.

El 2006 es va signar la Convenció de Drets de les Persones amb Discapacitat. Text que Espanya va ratificar dos anys després i que ara per ara segueix sense tenir un desenvolupament legislatiu, i menys encara real. El 2011 el comitè que vetlla pel compliment de la Convenció, va rebre a una delegació espanyola. Ja en el seu informe va avisar Espanya que era responsabilitat de l’administració que els centres educatius tinguessin els suports necessaris per fer possible l’educació inclusiva de tot l’alumnat. Poc o res s’ha arribat a realitzar des de llavors.

Aquesta denúncia, la presentada per SOLCOM el 2014, és una de les només sis que s’han acceptat per part de la Comissió. És l’única, fins ara, relacionada amb l’educació, segons explica Mónica Sumay. Per a ella, fets com aquests tindran repercussions més grans que les sentències que venim veient en relació amb l’escolarització inclusiva en els últims anys.

Fa dos anys, de fet, el Comitè ja va emetre un informe en què es parlava de la necessitat dels ajustos raonables per a les escoles ordinàries. Un informe que ha acabat pesant en sentències com la del Tribunal Suprem de fa uns mesos. També en altres hagudes a La Rioja o Galícia, per exemple.

Entre les moltes coses que afirma l’informe de l’ONU, una de les més vergonyosos i contundents és que: “El Comitè destaca que la denegació de la igualtat de drets per a les persones amb discapacitat pot produir-se deliberadament, és a dir, amb la intenció de l’Estat de cometre aquests actes, o com a resultat de lleis o polítiques discriminatòries, amb aquest propòsit o sense ell “.

Canvis legislatius

Sembla clar que l’Estat, tant al Govern central com en els autonòmics, ha de reflectir el que va ratificar en la Convenció. Fins ara, poc ha estat el trasllat que s’ha fet a la normativa. El Comitè de Nacions Unides recull en el seu informe que el 2017 hi ha hagut alguns canvis en els decrets autonòmics en relació a l’escola inclusiva.

Per Sumay, però, “els nous decrets reforcen ara les aules específiques dins dels centres ordinaris”, incidint en la integració, no en la inclusió. Critica aquesta mare i activista que, a més, aquestes aules es converteixen en el lloc en el qual els menors amb diversitat funcional acaben passant la major part del temps que estan en els centres educatius. Es converteixen en una forma de segregació.

A això se suma quelcom que també constata l’ONU i és el fet que el sistema d’avaluació i decisió al voltant de l’escolarització fa molt èmfasi en el sanitari. “Un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general, particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitats múltiples, amb base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat i que resulta en la segregació educativa i en la denegació dels ajustos raonables necessaris per a la inclusió sense discriminació en el sistema educatiu general “.

Sumay, com tantes altres persones i organitzacions que treballen amb el sector de la discapacitat, reclamen un important esforç en la formació inicial i contínua del professorat, pedra de toc per canviar la situació actual. En aquest sentit, l’ONU constata que “la inclusió s’entén entre una gran majoria del personal docent com un principi, una tendència o un mètode pedagògic i no com un dret”. D’aquí la importància de la formació.

Segregació malgrat tot

El Comitè de l’ONU va viatjar el 2017 a Espanya per visitar centres educatius, fer 165 entrevistes i visitar diferents comunitats autònomes per a poder elaborar el seu informe després de la denúncia.

El text no fa massa concessions i amés d’assegurar que, una vegada que un menor és tret del sistema ordinari, és pràcticament impossible que torni tot i que hi hagi revisions posteriors del seu cas, també ressalta que la inclusió no s’està garantint en tots els àmbits de la vida escolar.

Per exemple, posa el dit sobre qüestions com el transport escolar o el menjador. Temps i espais en els quals en molts casos, les persones amb necessitats especials estan separades de la resta de companys i companyes. O que els comitès d’avaluació de cada alumne fan recomanacions que “no inclouen mesures en relació al desenvolupament i l’adaptació del currículum per ajustar-lo a progressos individuals de l’alumne a l’aula ordinària”, per exemple.

La major part de l’alumnat que acaba anant a un centre d’educació especial, segons el Comitè, es compon de persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial, amb trastorns de l’espectre autista, hiperactivitat i dèficit comercial d’atenció o amb discapacitat múltiple. I quan no acaben en un d’aquests centres, ho fan en “projectes que els separen dels seus companys, amb escasses oportunitats de sortir d’aquest sistema que els segrega de la societat”, assegura el text.

El govern va assegurar a l’ONU que el 99,6% dels nens amb necessitats estan en centres ordinaris, però el “Comitè va observar que aquestes xifres dissimulen un patró de casos” en què es segrega, en un sistema que “assumeix que la educació de certs alumnes amb determinades discapacitats només és possible en centres d’educació segregada “.

“El Govern, és clar, parla que el 99% dels menors amb discapacitat estan en el sistema ordinari, però la realitat de les aules en molt diferents”, afirma Sumay. “Falta voluntat política, no parlo de partits perquè la discriminació està en tots els àmbits”.

Nacions Unides, de fet, exemplifica aquesta segregació dins dels centres ordinaris assegurant, per exemple, que les estadístiques, a Catalunya diuen “el 88% dels alumnes amb discapacitat passaria el 100% del temps en un centre d’educació especial; el 6% més d’un 50%; el 4% menys del 50%; i tan sols el 2% passaria el 100% del temps en un centre ordinari “.

I tot i que s’han detectat alguns centres amb “projectes molt encoratjadors” són “de fràgil sostenibilitat”, “el sistema d’exclusió discriminatòria es perpetua”.

"“L’educació inclusiva és l’únic camí perquè es reconeguin els drets de les persones amb diversitat”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“El mètode Singapur evidencia que les matemàtiques no agraden perquè no sabem explicar-les”

0
0

Les matemàtiques no agraden perquè no s’entenen / ENRIC CATALÀ

Les matemàtiques són com una pedra a la sabata per a molts estudiants; és un tràngols que molts nens i nenes comencen a patir a la primària i no se’n desfan fins el batxillerat o la universitat. A falta d’una enquesta rigorosa de l’IDESCAT, no és aventurat assegurar que a molts estudiants no els agraden les mates. Però, perquè tenen aquesta mala fama? La resposta és que “ni ho entenen ells ni ho entenen els mestres”, sentencia Pedro Ramos. És un matemàtic i professor de la Universidad de Alcalá, no només en aquesta disciplina científica, sinó també en la Diplomatura de Magisteri de Primària i en el Màster de Formació del Professorat.

“Ensenyar bé als mestres és gairebé tant important com ensenyar els alumnes”, considera Ramos, que va començar a donar classes a futurs mestres el 2010, feina que compagina amb l’elaboració d’un blog, Más Ideas Menos Cuentas, en el que reflexiona sobre la docència de les matemàtiques i proporciona exemples d’exàmens i consells per a la docència. Des de la frescor i l’humor que tant sovint semblen característiques antagòniques a les d’un professor de matemàtiques, Ramos reflexiona sobre com ensenyar a multiplicar o baixar de l’abstracció numèrica les derivades o equacions.

“La pregunta estrella quan ensenyes matemàtiques a un nen és: per què? I molts mestres no estan preparats per respondre”, apunta. Per què 3×5 es llegeix “tres per cinc”? Per què això és equivalent a sumar tres vegades cinc objectes? I, encara més difícil: com explicar que també és igual a sumar cinc vegades tres objectes? “Els docents no entenen la formulació bàsica de la multiplicació i són exemples del que els succeirà als nens i nenes quan siguin adults: que interioritzen un concepte que els ha estat repetit fins la sacietat però que no saben explicar. I és en aquests aspectes quan notem els buits de l’educació”.

Però aquestes mancances no són comunes a tot arreu; de fet, quan es volen buscar solucions a problemes que afecten a les aules, moltes vegades es mira a països com Finlàndia o Singapur, i és precisament en aquest darrer on Ramos va trobar la resposta als dèficits en ensenyament de Matemàtiques. El conegut com a Mètode Singapur ha col·locat el país homònim a la primera posició de les llistes PISA en totes les categories. Així, què té aquest procediment que el fa tan efectiu? “Molts diuen que és una qüestió de disciplina inherent al caràcter asiàtic, però no és ben bé així. De fet, a Singapur et diuen que ells no van inventar res, que és una metodologia occidental, però que han sabut aplicar excel·lentment”.

La tècnica Singapur es basa en tres etapes que són la del dibuix, la manipulativa i la simbòlica. Així, els conceptes de suma i resta, per exemple, se simplifiquen amb els d’afegir i suprimir des d’una activitat més activa, com és el dibuix. Després es passa al recompte manual i, només llavors, havent assumit prèviament les dues fases, es passa al simbolisme, que seria la matemàtica tal com la coneixem ara.

“Si no es comprenen les mates als 5 anys, les rebutjaran sempre”

Pedro Ramos, matemàtic i divulgador del mètode Singapur

El genetista David Bueno va assegurar en una entrevista que ens precipitem en ensenyar conceptes abstractes, com podrien ser les matemàtiques, ja que fins els 7 anys pot no haver-se desenvolupat les àrees del cervell dedicades a descodificar-los. Ramos es mostra en la mateixa línia i assegura que l’error està en que “comencem molt d’hora amb conceptes com la suma o la resta que, encara que puguin semblar molt simples, són complexos per a un nen de 5 o 6 anys. Estem assentant una base en què no entenen, sinó que memoritzen, conceptes que seran els fonaments de totes les matemàtiques que vindran després”. I el que és encara més greu: “si no es comprenen les mates a aquella edat, es rebutjaran ja per sempre”, sentencia.

És per això, que una de les claus del mètode Singapur és començar ben d’hora: “si no iniciem aquest canvi pedagògic a la primària, després ens costarà molt canviar els hàbits mnemotècnics ja establerts. I tot i així, els resultats no es veuran fins a començaments de Secundària”, apunta el matemàtic. I és que, una altra de les característiques del mètode és avançar més lent, per a fer-ho en profunditat. “Així ens assegurem que els nens i nenes puguin comprendre i, a més, atenem a la diversitat perquè no es passa a un concepte nou fins que tots hagin entès el primer”, afirma Ramos.

I tot plegat no significa aprendre menys, perquè si s’afiancen els conceptes bàsics, després nocions més complexes seran més senzilles d’aprendre. La prova està en els exàmens d’accés a la universitat de Singapur: “els nostres alumnes de batxillerat no podrien amb aquestes proves. I potser els de primer de facultat tampoc”.

El mètode Singapur comença a aplicar-se a Espanya, però molt lentament, tal i com es lamenta Ramos. Aquest endarreriment denota dos carències del sistema educatiu que cal canviar: “per una banda un currículum massa atapeït de coses i mnemotècnic en excés i, per altra, professors poc formats”. Així, considera un error tenir mestres que no entenguin les assignatures que imparteixen i, de cara a secundària, considera essencial tenir matemàtics a les aules que s’hagin format amb el màster en formació del professorat.

“Per que si alguna cosa ens ensenya Singapur és que la nostra manera d’aprendre i la nostra visió de l’educació no són les més adequades. No hem de limitar-nos a transmetre coneixements sinó a fer que s’entenguin.

"“El mètode Singapur evidencia que les matemàtiques no agraden perquè no sabem explicar-les”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“Cal tornar a posar l’escola pública com a motor del sistema, amb més inversió i més formació als docents”

0
0

Pilar Gargallo | Foto: VS

El curs escolar està a punt d’acabar, i quan això passi i s’acabin les avaluacions molts mestres invertiran les primeres setmanes del mes de juliol a seguir formant-se. Entre l’oferta formativa destaquen, com cada any, les 18 escoles d’estiu dels moviments de renovació pedagògica, de Tortosa a Figueres, de Lleida a Mataró (mireu el mapa). Dilluns 25 la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya (FMRPC) celebra l’acte inaugural de les escoles d’estiu (Ateneu Barcelonès, 16 hores), i aprofitant el moment parlem amb la seva presidenta, Pilar Gargallo.

Com es presenten aquest any les escoles d’estiu de la FMRPC?

La perspectiva és molt bona. L’any passat vàrem fer 18 escoles d’Estiu des dels moviments de renovació pedagògica, entitats i àmbits, a tot el territori català. Una oferta de mestres per a mestres, arrelada a les necessitats del territori on, debatem, contrastem, difonem i compartim experiències enriquidores i properes a les necessitats de cada lloc. Uns sis mil professionals de l’educació vàrem poder formar-nos a tota Catalunya. Enguany l’horitzó és igual de potent, la majoria d’escoles d’estiu han assolit una maduresa i un arrelament al territori que els dóna coherència i sentit.

Quins deures li han posat al conseller des de la FMRPC?

Doncs li hem posat des de dues vessants, per una banda la més pedagògica per a la generació d’una escola pública de qualitat i per a totes, i per altra de polítiques educatives que alineem amb les del Marc Unitari de la Comunitat Educativa, MUCE, del qual formem part.

Però quines serien les prioritats?

La prioritat principal és tornar a posar l’escola pública com a motor del sistema, això és fonamental. Això passa per donar una bona formació als mestres, planificant i cobrint les necessitats territorials; ara mateix aquesta formació és imprescindible per exemple per poder dur a terme una bona escola inclusiva, també calen formacions específiques per transformar l’escola en la línia que demanda la societat actualment davant els nous escenaris educatius. També tornar a posar a debat el model d’institut-escola com a model públic educatiu per excel·lència i, temes que sabem que ell ja té intenció de posar fil a l’agulla, com és el de la segregació escolar. I no només escolar sinó educativa, ja que a vegades es produeix dins la mateixa educació pública.

A què es refereix?

Coses com fer rànquings dins de l’escola pública a l’hora de la preinscripció. Cal una bona planificació escolar i educativa. Hem de fer xarxa i formació que ens porti a compartir moltes coses, no a competir, i menys des de la pública.

Diu que l’escola pública ha de tornar a ser el motor del sistema. Que no ho és ara?

La resiliència dels docents ha permès que les retallades es notessin poc, ho avalen els estudis, però estem a la cua d’Europa en inversió publica i això no pot ser. Cal molta més inversió per, si més no, situar-nos en la mitjana europea.

Quins avantatges tenen els institut-escola i per què n’hi ha tan pocs?

Efectivament, no arriba al mig centenar. El principal avantatge és que ajuden a combatre l’abandonament escolar prematur, i per això els darrers que s’han fet han estat en zones on aquest fenomen era molt elevat. Però també permeten equiparar l’oferta amb la concertada; és molt greu que no puguem tenir una oferta on la primària estigui vinculada a la secundària. Les microtranscicions que es donen en el model institut-escola milloren l’acompanyament i la qualitat amb la qual s’assumeixen noves etapes educatives. De tota manera, hi ha molts models d’instituts-escola, no és un tema de tenir un mateix immoble. És un tema a estudiar tranquil·lament, però amb la intenció d’anar implementant, amb zones educatives, amb seny i amb sentit.

No és un tema de tenir un mateix immoble?

No, l’escola i l’institut poden estar separats sempre que comparteixin un projecte educatiu comú. La despoblació que està vivint les zones rurals a Catalunya s’accentua quan hi ha el pas a la secundària, per manca d’oferta moltes vegades. El model institut-escola ha d’anar lligat al model ZER i la planificació en aquestes zones és primordial.

En general els alumnes viuen aquest salt de 6è a 1r d’ESO com un moment de creixement, del pas de la infància a l’adolescència. Això no es perd si no hi ha un canvi de centre?

Està bé canviar de companys i està bé que diverses escoles amb un projecte educatiu compartit puguin confluir en un institut concret… Però a hores d’ara, això és una macrotransició en un moment en què precisament perquè s’està passant a l’adolescència l’acompanyament és molt important, i és la falta d’acompanyament el que a vegades porta a l’abandonament escolar prematur.

A Secundària no hi ha acompanyament?

Normalment es pensa que la Primària acompanya constantment als infants i que la Secundària no té aquesta visió tant de mestre. A una de les jornades que vam fer aquest any, el Miquel Martínez [catedràtic de Teoria de l’Educació la UB] va dir una frase que em faig meva i que ho exemplifica molt bé: “Necessitem mestres més professors i professors més mestres”. És a dir, necessitem gent que també acompanyi aquests infants en aquest procés de creixement. En molts casos el que passa a la Secundària és que arriben professionals que t’imparteixen la seva matèria, que és molt lícit, però en una etapa com és l’adolescència cal seguir tutoritzant i acompanyant joves en el seu procés maduratiu i, per tant,  tota la tasca d’acompanyament i tutoria no ha de dependre del professorat que et toqui, sinó que hauria de ser una característica del sistema.

Fa 35 anys de les primeres jornades de la FMRPC | Foto: VS

La Federació ha estat una de les impulsores del programa Educació 360. Com està anant fins ara?

Aquest projecte va néixer precisament de constatar les contrapartides que tenia la jornada compactada a Secundària; ens vam adonar que després de les hores lectives hi ha el màxim de desigualtats pel que fa a oportunitats educatives. Només hi accedeixen aquells alumnes les famílies dels quals s’ho poden permetre. I a més la majoria de centres de Secundària tanquen a les tardes, és a dir, no ofereixen cap tipus d’activitat ni suport educatiu per als qui durant la tarda no poden pagar-se una activitat extraescolar. L’escola iguala, aquesta és en part la seva funció social, i per tant des dels estaments socials, polítics i públics hem de garantir que des del conjunt del sistema educatiu puguem igualar.

I això com es fa?

Hem de poder garantir en el nostre sistema més i millors oportunitats educatives per a totes les persones. És un dret fonamental que hem de fer complir des dels estaments públics, és el nostre deure. Això vol dir establir corresponsabilitats amb ajuntaments per adequar l’oferta educativa, lectiva i no lectiva, establir el menjador com a temps educatiu i oferir aules d’estudi assistit amb connexió a internet és on s’ha de posar el focus principal, a totes les etapes educatives, al llarg i ample de la vida. Ara mateix partim d’una Aliança de construcció de coneixement i propostes amb la Diputació de Barcelona i la Fundació Jaume Bofill, amb els quals posem en valor totes les experiències d’èxit sobre aquest tema que estan tenint lloc a Catalunya.

Què vol dir a l’ample de la vida?

Parlem d’educació, no d’ensenyament, perquè entenem que els infants aprenen al llarg del seu itinerari escolar obligatori, però també a l’ample, i aquesta amplitud inclou totes les extraescolars i l’acompanyament de la família; no ha de dependre de quina família tinguis sinó que el mateix sistema ha d’oferir quelcom tan ampli que sigui generador d’oportunitats per a tothom, i que a més –i això és el més imprescindible– tingui vinculació amb l’oferta escolar i lectiva. Aquest és el projecte, i per això cal comptar amb la corresponsabilitat dels municipis i els territoris, perquè cada territori sap què necessita. Aviat no parlarem de consells escolars municipals, sinó de consells educatius municipals, on tots aquests agents puguin actuar, amb meses, subcomissions, etc.

I el Departament?

Sens dubte aquí també tenim una demanda clara al departament d’Ensenyament: veure la prioritat de la proposta i preveure com implementar-la des del punt de vista de la Iniciativa de la Reforma Horària i des del punt de vista de l’encaix educatiu escola i fora escola, que han d’anar de la mà. Això ens permetrà generar oportunitats en clau d’equitat.

Torno al que preguntava abans. I com està anant el programa?

Aquesta aliança l’estem construint, perquè són actors que ja estan funcionant en el sistema educatiu, des del lleure fins a les acadèmies d’idiomes, que han de tenir aquesta visió educativa, compartint valors i per tant, puguin entrar en aquest programa a nivell municipal i, com ja he dit, en aquest procés és clau l’acompanyament del departament d’Ensenyament, ja sigui amb recursos (que molt sovint només és qüestió de reorganitzar-los), beques, tarifació social, garantint que el temps del migdia sigui educatiu i es vinculi als projectes educatius. És a dir que aquí hi ha molta feina des de molts actors i sectors.

Quin paper juguen les administracions locals?

Són essencials en el diagnosi de necessitats, en conèixer i connectar els recursos de la zona. Ara s’està fent el pilotatge a onze municipis, deu dels quals són de la Diputació de Barcelona i l’altre és Salt, a Girona. I cadascun està posant la mirada en un focus diferent. A Granollers, per exemple, s’està potenciant que els equipaments municipals, com els museus, facin una oferta molt adreçada a l’alumnat de Secundària, entre altres processos; el consorci del Moianès està bolcant l’esforç en fer del migdia un temps educatiu, alineant-lo amb un projecte educatiu de ciutat, amb vincles als projectes educatius de centre… cadascun ha anat posant fil a l’agulla en diferents focus.

Els moviments de renovació pedagògica van néixer als vuitanta; ara en canvi sembla que es parli més d’innovació o de transformació educativa. Hi ha alguna diferència entre renovació, innovació o transformació?

La renovació et porta a la transformació, però sempre partint d’un context que s’adeqüi a les necessitats. El concepte d’innovació jo el veig com quelcom més aïllat, és a dir, vaig a veure què està de moda, què fan els altres a veure si a mi em funciona, sense haver analitzat el context o les necessitats, sense haver debatut sobre la mateixa praxi ni haver parlat amb tots els agents que tens al voltant.

No sé si la segueixo.

Per exemple, ara pot estar de moda fer ambients de lliure circulació, que abans eren espais de descoberta i que encara abans eren els racons. Però amb una altra mirada. Fer ambients què significa? Deixar que els infants, en diferents racons que els professionals preparen, puguin experimentar i d’allà extreguin motors d’aprenentatge amb els quals generar els coneixements i que per tant siguin més significatius, propers i posant l’infant en el centre de la seva pròpia descoberta i aprenentatge.

Sembla ideal.

Què passa amb tot plegat? Cal veure la necessitat de treballar d’aquesta manera, és a dir, potser no serà primordial començar a fer innovacions per aquí si no s’ha vist quines són les necessitats del centre. Per tant, en primer lloc les transformacions s’han de fer consensuades amb el claustre i amb la comunitat educativa, donant resposta al que el context necessita.  Però si ho fas perquè sí, perquè aquella altra escola ho fa, i tinc l’ambient però no l’observo, i en comptes de provocar l’aprenentatge després els dono una fitxa, això no té cap sentit, això és innovació perquè està de moda, però no és significatiu ni ha sortit de les necessitats dels infants perquè tampoc els hi has ofert, els hi has imposat. Cal fer processos pedagògicament estables, amb sentit, per poder teixir una bona cistella.

Una cistella?

M’agrada referir-me a una metàfora de la Marina Subirats, catedràtica emèrita de Sociologia,  que diu que els adults acompanyem els infants a teixir la seva cistella que, més tard, l’aniran omplint de tot allò que ocorre a l’escola, a casa, a l’entorn, amb la tv… i que després s’emporten allà on van.

"“Cal tornar a posar l’escola pública com a motor del sistema, amb més inversió i més formació als docents”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“La formació del professorat ha de canviar, com ha de canviar el model d’escola”

0
0

El 2003, en el primer govern tripartit, ja va ocupar aquest despatx, però tan sols dos mesos abans de ser nomenat conseller en cap. Com afronta aquesta nova oportunitat al capdavant del Departament d’Ensenyament?

En aquella època vam entrar tots amb una enorme il·lusió, perquè per al país significava fer un pas endavant històric després d’una època llarga, i fructífera en molts aspectes, amb un únic govern. I significava que el país tenia alternativa i alternança. Aquesta forta il·lusió també es traduïa al món educatiu, ja que ens donava la possibilitat de tirar endavant unes polítiques educatives molt diferenciades de les que s’havien portat a terme fins aleshores.

Ara, sense perdre aquella il·lusió, és un moment de responsabilitat pels temps històrics que estem vivint, perquè hem accedit al Govern a partir d’una situació anòmala. I és també una gran responsabilitat perquè de nou les polítiques educatives són polítiques socials importants, perquè, diguem-ne, la societat està canviant. Jo diria que si aleshores el que ens guiava era bàsicament l’empenta de la il·lusió, ara ho ha de fer el fonament de la responsabilitat.

Si el 2003 era bàsicament l’empenta de la il·lusió, ara és el fonament de la
responsabilitat allò que ens ha de guiar

Quan vostè va entrar el 2003, el departament es deia «d’Ensenyament», com ara, i va ser la consellera Marta Cid, que el va succeir, qui va canviar el nom per «Educació», i de nou en l’etapa d’Irene Rigau es va tornar a modificar, nom que ha perdurat fins ara. El tornaran a canviar?

Tenim previst que torni a dir-se «d’Educació» d’aquí a no gaire. Nosaltres hem entrat en la pitjor època que pot entrar un nou equip directiu al Departament d’Ensenyament, que és a començaments de juny, quan et trobes amb tota la problemàtica d e la matriculació i evidentment de la distribució de places, i tot s’ha de solucionar en tres setmanes. Per tant, hem prioritzat això, i una vegada ho haguem solucionat ens posarem a fer el canvi de nom. Però no només farem això, sinó també la reestructuració interna del departament, amb la unificació en una sola direcció general de les direccions generals d’Infantil i Primària i Secundària i Batxillerat. Això ho farem al setembre.

Començaments de juny i un procés de matriculació que també enguany ha estat conflictiu, sobretot per les famílies que s’han trobat sense plaça en un centre públic, tant a Barcelona com en altres ciutats, però especialment a Barcelona, en un moment en què la demanda d’escola pública ha superat per primera vegada la de concertada. Què es pensa fer des del departament per solucionar-ho?

Cal dir dues coses. Primer, des de fa anys hi ha un increment sostingut de demanda de places públiques i una disminució de peticions de places en centres concertats. En podríem analitzar el perquè. Un motiu és, evidentment, l’èxit continuat de l’escola pública. Un altre, potser, encara els resultats de la crisi econòmica, i un tercer motiu, un augment del cost de la vida en segons quines zones de les grans ciutats. La suma de tot dona aquest augment.

El que s’haurà de fer de cara a altres cursos seran accions de planificació. Enguany, el que hem pogut fer de la mà dels ajuntaments de Barcelona i Badalona ha estat intentar garantir en aquest curt espai de temps que tothom que hagués demanat una plaça pública en tingués una, encara que en alguns casos, que hem mirat que fossin els mínims possibles, no fos ben bé al seu barri. A Barcelona, més del 98% de persones que demanaven una plaça pública de proximitat l’han acabat obtenint. Nosaltres hem treballat en el poc temps que hem tingut per garantir que tothom que volia una plaça pública la tingués, i que a aquells que no la tinguessin de proximitat immediata, almenys, no se’ls n’assignés cap de llunyania gran.

Com a conseller d’Ensenyament ha d’estar satisfet que cada cop hi hagi més famílies que vulguin portar els seus fills a escoles públiques…

Evidentment, absolutament satisfet, i satisfet d’estar preocupat perquè això genera la necessitat de construir més oferta pública. I en llocs on no es pugui construir perquè no hi hagi sòl públic per fer-ho haurem de buscar altres tipus de solucions, com és arribar a acords amb centres concertats que tinguin dificultats per subsistir.

Aquesta reversió de places concertades a públiques es pot donar a tot Catalunya o només està pensant en Barcelona?

Penso en tot Catalunya, però en altres llocs hi ha més terreny públic per construir noves escoles, cosa que és preferible. Ara, si hi ha llocs on és molt difícil construir i en canvi es dona la circumstància que hi ha un centre concertat que té dificultats per mantenir-se, la possibilitat d’arribar a un acord per disposar de les places i fer-les públiques és factible, tal com ja ha passat al nostre país en altres serveis públics, on s’han revertit places concertades a públiques.

…Aquesta qüestió sempre ha estat molt controvertida…

Jo només estic dient d’arribar a un acord amb centres concertats que tinguin dificultats, cosa que també seria una sortida per a ells. Ara, els concerts educatius els tenim i nosaltres hem de vetllar perquè el concert es doni a centres que compleixen necessitats d’escolarització, que tenen una funció territorial i social, i que segueixen els valors, els criteris i les actuacions del sistema d’educació de Catalunya. És per això que hem de vetllar en aquests moments.

Per tant, si hi ha algun centre concertat que no compleixi necessitats d’escolarització, o que no compleixi necessitats d’escolarització del territori, o que les seves actuacions didàctiques, pedagògiques o administratives no segueixen els criteris i els valors del sistema d’educació de Catalunya… doncs no el podrem concertar.

Estaríem parlant, per exemple, dels centres que segreguen per gènere?

Sí, per exemple. Estic parlant, però, de no renovar el concert, perquè no podem treure un concert que ja s’ha donat per un motiu que ja existia quan se li va donar. Si l’escola que segrega per gènere quan se li va donar el concert ja segregava no li podem treure el concert, però el que sí que podem fer és no renovar-l’hi quan li toqui.

Aquesta qüestió forma part de l’acord de govern, i a més és que per nosaltres la coeducació és una base del sistema. Hi ha famílies que defensen l’educació diferenciada, i jo no ho criticaré; el que sí que no puc admetre és que el diner públic serveixi per a l’educació diferenciada. Hi ha molts tipus d’educació lliure i alternativa que no forma part dels criteris i valors que regeixen el sistema d’educació de Catalunya i que tenen dret a existir, però que no poden ser sostinguts amb fons públics, que han de sostenir allò que defineix la LEC. Per tant, crec que no és discutible, i el cert és que hi ha hagut centres educatius que en els darrers temps han modificat coses: de tenir només professorat d’un gènere a tenir-ne dels dos… i nosaltres entenem que si hi ha centres que han apostat fins ara per l’educació diferenciada i volen mantenir el concert no els costarà res formular un projecte educatiu modern que sigui coeducatiu.

Bargalló a Sant Andreu de la Barca | Foto: CCMA.cat/324

La primera actuació seva com a conseller ha estat donar suport als professors de l’Institut El Palau de Sant Andreu de la Barca denunciats per suposats delictes d’odi i injúries a la Guàrdia Civil. Durant els darrers mesos alguns professors han criticat que s’han trobat sols davant d’aquestes denúncies i acusacions. Què farà el nou govern en aquesta qüestió?

En xifres, el professorat que ha tingut algun tipus de causa judicial, sigui prèvia o en curs, al voltant de l’1 d’octubre és un nombre important, en el qual hi ha des de directors de centres que han estat denunciats perquè el seu centre va servir com a seu electoral fins aprofessorat que ha estat denunciat —majoritàriament per pares o mares d’alumnes, però no sempre— per allò que la fiscalia tipifica com a delicte d’odi.

En el primer cas, els directors i directores no van participar en l’obertura dels centres l’1-O perquè aquell cap de setmana la consellera Ponsatí va assumir totes les competències respecte als centres, i per tant qui és responsable que s’obrissin és el Departament d’Ensenyament i no les direccions. Per tant, en qualsevol causa que s’obri contra una direcció de centre per aquest motiu el departament hi compareixerà per declarar que aquell cap de setmana la direcció no tenia competències en l’obertura del seu centre. Fins ara els advocats del departament han acompanyat els directors i directores a declarar, però a partir d’ara és una decisió més política i l’assumim nosaltres.

I en el segon cas, els acusats per delicte d’odi?

En aquest segon cas també els acompanyarem en tot el procés judicial, i hem expressat públicament, cosa que fins ara no es podia fer perquè no hi havia conseller que se’n pogués encarregar, que l’única autoritat educativa a Catalunya és el Departament d’Ensenyament, i en qualsevol incidència d’algun fet que hagi succeït en alguna aula és el departament l’única autoritat competent per analitzar la incidència i prendre les decisions que calgui, fins i tot si aquestes decisions són sancionadores.

Traslladar els fets que passen en una aula a l’àmbit judicial és un error, una incidència inacceptable, perquè allò que passa a l’aula s’ha de solucionar al centre, i allò que passa al centre ho ha de solucionar el Departament. Aquest és un missatge molt clar que he dit tant públicament com privadament a alguns dels professors o professores denunciats, i també a algunes famílies denunciants.

Estaria bé que aconseguíssim saber quin mapa de la innovació tenim, perquè
segurament descobriríem que d’escoles que no innoven gairebé no n’hi ha

A aquests professors o professores se’ls ha criticat i denunciat per un suposat adoctrinament pel fet d’explicar o debatre a classe els fets de l’1-O o del procés. Creu que aquests temes, i altres de conflictius, no s’han de parlar a l’aula?

Una de les bases de l’ensenyament per competències és la relació dels continguts i les habilitats amb el context: el context geogràfic, social i cronològic. No només els professors han de portar a l’aula allò que passa i ho han de debatre, és que si els professors no duen a l’aula allò que succeeix al seu voltant i no ho posen a debat estan incomplint una de les bases fonamentals de l’ensenyament per competències, que és allò que és la clau del nostre ensenyament, i també de l’europeu i occidental.

Si en aquest debat en algun moment algun professor emet opinions que ja no formen part del debat en si, sinó que formen part d’unes apreciacions ideològiques, si això succeís, el Departament com a única autoritat educativa ha d’analitzar-ho i haurà de prendre les decisions que calgui.

Malauradament, a les aules no només s’ha parlat de l’1-O o del procés, sinó també dels atemptats de Barcelona i Cambrils de l’agost de l’any passat… Com pot explicar als seus alumnes, un mestre o professor, els atemptats de les Rambles?

Estem parlant de situacions diferents, segons la proximitat del fet en qüestió. No és igual si parlem d’un fet que ha passat a l’escola mateix, com per exemple l’assassinat de la nena de Vilanova, o si parlem sobre el que han de fer els mestres i professors d’una ciutat on va passar un atemptat i els nois i noies l’han vist en directe, o només n’han sentit parlar, o l’han patit per la proximitat. O què ha de fer una escola d’un país on hi ha hagut un atemptat… són gradacions diferents i crec que aquí entra l’alta professionalitat dels nostres mestres i professors, que saben molt bé què fer.

És l’actuació davant del dol del proper, l’actuació davant de la por, davant de la violència injustificada… aquí hi ha molta professionalitat que nosaltres hem d’acompanyar a través d’uns protocols d’actuació, a través d’un material formatiu adequat i d’una formació en educació emocional. L’altra cosa és que vivim en una societat complexa i no en podem estar al marge, i si nosaltres, adults en formació continuada i profunda, a cops no entenem les coses, tampoc podem pretendre que l’escola serveixi per fer entendre allò que nosaltres no entenem.

Hi ha proximitats com la de l’escola de Vilanova, o la de l’institut de Ripoll, si parlem dels atemptats de l’estiu passat, que potser demanen una atenció més personalitzada…

La vivència del dol i la vivència de l’emoció és molt diferent, però —hi insisteixo— el nostre professorat ho fa molt bé. I nosaltres hem de posar més eines. Per exemple, ja hem debatut, vist el cas de l’escola de Vilanova i la nena assassinada, i davant de la petició de l’escola que els enviéssim personal per ajudar-los a viure el dol, la necessitat d’arribar a acords amb el Departament de Salut per establir unitats d’actuació psicològica ràpida que nosaltres com a departament molt difícilment tindrem mai, i que en moments puntuals necessitarem.

Estem en disposició de fer aflorar les pràctiques innovadores posant en contacte
qui les fa, avaluar-les i empènyer-les

Parlant de la qualitat del nostre professorat, hi ha un estudi de la Fundació Bofill que diu que és gràcies a la resiliència dels mestres i professors que s’ha pogut mantenir la qualitat del sistema educatiu malgrat les retallades.

Això no ho havíem dubtat mai. N’estem absolutament convençuts…

…sí, però aquest mateix professorat demana més formació continuada…

En l’últim any de l’anterior govern ja va començar a haver-hi una reversió en les retallades. Si havíem arribat a un pressupost gairebé zero en la formació del professorat, en l’últim govern es va començar una reversió. Els CRP van començar a rebre algun diner per a la formació del professorat, no el que hi havia hagut abans de la crisi econòmica però sí que han començat a rebre’n.

Nosaltres no només hem de continuar això sinó que hem de tornar a reactivar-ho encara més, tot i que segurament la formació del professorat ha de canviar, com ha de canviar el model d’escola. Seria un error tornar als models de formació del professorat anteriors, i aquí sí que tenim una voluntat, i algunes urgències si finalment aconseguim rescatar del 155, per dir-ho així, el decret d’avaluació per competències de secundària, que el rescatarem i el publicarem abans del començament del curs vinent, i ja estarem en disposició de fer l’avaluació per competències també a secundària.

Aquí hi ha una urgència de formació del professorat de secundària, perquè ara mateix tenim un 30% de formació del professorat de secundària en avaluació competencial, i nosaltres volem arribar al 100% o a una xifra molt propera al 100%.

I pel que fa a les oposicions… aquest any també ha estat el primer que se n’han convocat després de molts anys sense. Serà flor d’un estiu o se’n convocaran més?

Sí, continuaran com a mínim dos anys més amb el nombre que hi ha hagut aquest any per arribar a assolir la xifra d’un 8-9% de professorat interí.

Des d’àmbits professionals, universitaris i pedagògics s’ha criticat força que no s’hagin actualitzat ni el temari ni el sistema d’acreditació.

Si vostè em pregunta: «Si ensenyem competencialment, si avaluem competencialment, com és que per acreditar-nos com a professors no se’ns fa una avaluació competencial?»… Doncs bé, té raó. En som conscients, perquè enguany s’ha demostrat i la gran majoria de membres del tribunal ens ho han manifestat així. Hi ha hagut alguns tribunals, potser per la seva composició o per la matèria, que han fet un pas i han innovat ells també a l’hora d’avaluar, i altres tribunals no ho han fet, no han pogut o no han volgut. És evident que hem de treballar cap aquí.

I aquest canvi ja es donarà en la convocatòria de l’any vinent?

Serà molt difícil que l’any vinent ja hi sigui, però sí que pretenem que els tribunals tinguin unes instruccions que els permetin poder fer un tipus d’avaluació, i que la comuniquin prèviament als opositors, que no sigui estrictament memorística, i que amb el temps puguem plantejar un tipus d’acreditació del professorat que sigui diferent de l’oposició tradicional que estem acostumats a fer.

La innovació no és màrqueting sinó realitat

Si parlem d’innovació, com afrontarà el departament la col·laboració amb els moviments de renovació i innovació educativa que fa alguns anys han anat sorgint a Catalunya?

Una de les principals fites de l’actual Departament ha de ser no molestar les escoles i instituts. Si ho aconseguim serà un pas endavant, i si aconseguim ajudar-los serà un triomf. Tenim un sistema educatiu amb moltes escoles i instituts que innoven: algunes innoven a través de xarxes, de competències bàsiques, d’Escola Nova 21, d’escoles rurals, d’Educació 360, i altres innoven motu propio. Estaria bé que aconseguíssim saber quin mapa de la innovació tenim, perquè segurament descobrirem que d’escoles que no innoven gairebé no n’hi ha.

L’altra és que innovin a través d’un acord de claustre, o a partir d’un plantejament teòric, o seguint un esquema… de fet, jo sempre dic que la innovació no és màrqueting sinó realitat, i a vegades allò que funciona en un lloc no funciona en un altre, i la pràctica innovadora depèn del context. Nosaltres estem en disposició de fer aflorar les pràctiques innovadores posant en contacte qui les fa, avaluant-les i empenyent-les, però sempre amb el plantejament que innovar és la realitat, no màrqueting. La innovació és diferent en cada centre, en cada municipi, en cada territori, i per tant no hem de pretendre que la innovació sigui un retallar i enganxar. Hauria de ser una pràctica volguda de cada claustre de la qual se n’avaluïn, i si funciona bé, i si no doncs fem una altra cosa.

Permeti’m acabar preguntant-li per la implementació del decret d’escola inclusiva i la seva esperada i urgent dotació pressupostària. Tenen previst fer-ho aviat?

En la immediatesa no podrem dotar-lo perquè tenim els pressupostos de la Generalitat prorrogats i no podem modificar-los fins, si més no, el 31 de desembre. A partir de l’1 de gener, si hi hagués pressupostos nous ja ho podríem fer, i és la nostra voluntat fer-ho perquè som conscients de com el sector ha esperat el decret i la seva implementació, i hem de treballar amb el sector com implementar-lo amb la gradació que faci falta, amb la fermesa que calgui i amb els reajustaments que convinguin.

Aquesta entrevista s’ha publicat originalment a El Diari de l’Escola d’Estiu de Rosa Sensat

 

"“La formació del professorat ha de canviar, com ha de canviar el model d’escola”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“L’escola no és l’instrument meritocràtic ni d’inclusió eficaç que alguns suposen”

0
0

Pau Marí-Klose, al CaixaForum de Barcelona | Foto: Ferran Nadeu

Pau Marí-Klose és tota una autoritat quan es parla de pobresa infantil. Encara que va començar estudiant als joves, aquest professor de Sociologia de la Universitat de Saragossa ràpidament va passar als més petits. Se li nota la passió i el coneixement en contestar les preguntes. Enllaça temes, ofereix dades, cita estudis. En els més de deu anys que ha dedicat al tema, ha esbrinat que la pobresa és molt més que falta de diners, que és una situació de la qual és difícil sortir i que, per descomptat, l’escola no acaba d’ajudar.

Per fixar el marc, què és ser pobre?

Són les famílies amb ingressos equivalents inferiors al 60% de la mitjana d’ingressos. Això s’ajusta per la composició de la llar (nombre de membres i edats). Aquesta és la definició convencional de pobresa, que dóna un nombre que a Espanya és el 28%. Hi ha altres indicadors que donen altres nombres. La pobresa reflecteix situacions de privació material que van associades a altres dèficits (educatius, de capital social, és a dir, la capacitat de tenir entorns socials on pots trobar recursos o informació). Aquestes situacions en alguns casos són transitòries, però en moltes són bastant permanents. Això no vol dir que no es pugui escapar de la pobresa, moltes famílies passen mals moments a la seva vida, però bona part del temps es troben en situació de desavantatge econòmic, estiguin per sota del llindar de la pobresa o just per damunt.

La pobresa no només és problemàtica perquè afecta al benestar o al rendiment educatiu d’un nen, o perquè generi un problema sanitari, sinó perquè quan aquest nen és adult arrossegarà problemes originats per la pobresa que va viure durant la infància. La probabilitat que aquest nen tingui problemes laborals o sanitaris és major. Un exemple molt il·lustratiu és l’obesitat infantil. Sembla mentida, però ara els pobres són grassos en la infància. L’obesitat infantil pot ser un problema infantil —et criden “gordo”, no pots jugar al futbol—, però és fonamentalment un problema perquè és el principal indicador de l’obesitat en la vida adulta. I en la vida adulta és la causa de tot tipus de problemes sanitaris i influeix molt en l’esperança de vida. Encara que després de ser nen gras en la infància et vagi bé en la vida adulta, molts no hauran deixat de ser adults obesos que arrosseguen problemes ocasionats per la pobresa infantil. Podríem pensar en altres exemples. A nivell educatiu és molt descarat el tema: el fracàs educatiu et condiciona la vida pel que fa als llocs de treball als quals pots optar, els ingressos que podras tenir, etc.

Bona part dels seus estudis són sobre els processos que porten a situacions de desavantatge educatiu, moltes vegades relacionada amb la pobresa. Quins són aquests processos?

Un primer factor fonamental és la pobresa de les famílies, que té efectes des de diferents perspectives. Viure situacions de pobresa està associat a privació econòmica que al seu torn té efectes sobre altres dimensions del benestar infantil. Pobresa significa, per exemple, habitatges inadequats, que moltes vegades estan relacionats amb problemes sanitaris (humitats, mals aïllaments i riscos sanitaris en forma d’infeccions, amuntegaments, increment dels dies que poden estar hospitalitzats), que poden estar en l’origen de problemes educatius.

Els efectes de la pobresa també es produeixen en el deteriorament del clima familiar. La pobresa s’associa al deteriorament de les capacitats parentals, i això pot tenir efectes educatius, de retards cognitius perquè la implicació parental no és la més adequada. En el tema de la pobresa els efectes són acumulatius. En una llar amb dèficit de capital econòmic moltes vegades hi haurà també dèficit de capital educatiu o cultural. Són llars amb pares amb menys recursos educatius, menys capaços d’estimular les capacitats dels nens en edats primerenques, de reconèixer els talents dels nens i conrear-los. Hi ha menors expectatives sobre la trajectòria educativa dels seus menors, del valor que l’educació té per a ells, de menor capacitat de negociació amb les escoles (això és un element detectat, les famílies amb menor nivell de capital cultural són menys capaces de negociar amb un tutor per exemple que el seu fill no repeteixi un curs). Quan els nens desfavorits arriben a l’etapa d’educació obligatòria, ho fan amb desavantatges que els impedeixen progressar en la mateixa mesura que els seus companys. Si s’afegeix els efectes de concentració espacial (els nens pobres viuen envoltats d’altres pobres i van a escoles pobres), l’efecte és acumulatiu. Hi ha molta evidència que assenyala que en aquests contextos on es concentren nens que arrosseguen problemes socials que porten a l’aula, el progrés educatiu és molt més difícil, la educabilitat es posa en joc. Els docents no solament gestionen reptes educatius, sinó socials. La meva aproximació a totes aquestes qüestions és longitudinal. Les experiències en les primeres etapes són fonamentals per entendre què passa després. El fracàs escolar o abandó prematur és impossible entendre’l sense experiències acumulatives que es generen en la més tendra infància.

L’escola està complint el seu paper d’eliminar aquestes diferències d’origen i compensar els desavantatges?

El sistema educatiu en abstracte no ho està aconseguint. Tota l’evidència assenyala que les bretxes socials al final del procés educatiu obligatori són molt similars a les quals s’observen al principi. Els països que poden seguir als nens durant tot el seu recorregut educatiu ho observen molt clarament. Aquí, amb menys informació, també ho veiem. L’escola ni és l’instrument meritocràtic especialment eficaç que es pressuposa (la idea que en el sistema educatiu avancen els millors) ni és un instrument d’inclusió eficaç. Més aviat, reprodueix les diferències d’origen. Això no vol dir que no hi hagi escoles o docents que puguin tenir aquest efecte corrector. Però hi ha estudis anglosaxons que diuen que fins i tot les diferències s’amplien al llarg del període escolar, de manera que els nens d’origen desfavorit que ho feien bé en les primeres etapes, després del cicle educatiu ho feien pitjor, mentre els nens acomodats que ho fan malament al principi als deu anys s’han recuperat bastant. És a dir, l’escola rescata als nens acomodats i perjudica als que provenen d’entorns desfavorits.

Vaig a fer un petit matís. No necessàriament l’efecte és de l’escola. També hi ha evidència que mostra que més hores a l’escola ajuda als nens desfavorits. O que estar fora del període escolar els perjudica (els estius, per exemple). El problema no és estrictament l’escola sinó que l’escola no opera sola. Determinades influències de l’entorn empenyen l’escola a ser productiva per als nens acomodats, però limita la possibilitat que nens d’entorns desfavorits tirin endavant.

Esmenta aspectes que poden corregir aquestes deficiències. No anem a fer un pla director aquí, però pot esbossar-ne algun?

Un nen en situació de pobresa viu en desavantatge. En aquest sentit, un element clau d’inici és corregir les situacions de pobresa en la infància, o si més no atenuar-les. Quan tens un país amb un 28% de nens en situacions de pobresa no pots pretendre els mateixos resultats educatius que un altre com Finlàndia, que en té menys del 10%. Un primer element llavors és atendre aquestes situacions amb polítiques de lluita contra la pobresa infantil o fins i tot ajudes directes. Un segon element són escoles infantils de qualitat i polítiques que possibilitin l’accés a aquestes escoles de col·lectius desfavorits. Espanya ha sofert una gran explosió de l’escola infantil, el 0-3, però no ha arribat a les famílies que més es podrien beneficiar d’elles, les més desfavorides. I més si són escoles de qualitat que produeixen el que aquests nens no tenen a casa, que és l’estimulació cognitiva. Un tercer element és contenir la segregació escolar. Hi ha efectes de concentració de la pobresa que es produeixen al barri. També a l’escola, sobretot si els centres no compten amb suficients recursos per fer front a aquests reptes. Una política en aquesta direcció també seria ajudar més generosament les escoles que afronten situacions socioeconòmiques més complicades: assegurar que el personal docent sigui experimentat, que es pugui centrar en l’atenció específica a les situacions socials problemàtiques que pugui trobar-se, que conegui dinàmiques pedagògiques que ajudin aquests estudiants (competències no cognitives com inculcar-los motivació, perseverança, paciència). Un altre element que cal esmentar, perquè les bretxes són enormes a nivell socioeconòmic, és la repetició. Som un país que fa repetir molt, això se sap, però no repeteix tothom, repeteixen els estudiants desfavorits. Als 15 anys ha repetit un 53% dels estudiants del cuartil més desfavorit mentre solament ho ha fet un 8% dels acomodats. Acostar aquestes xifres és imperatiu, som una anomalia total. Hi ha tot tipus d’intervencions, a nivell pedagògic també.

Ens estem preocupant poc com a societat del fenomen de la pobresa infantil?

El gran salt és entre la preocupació i posar els mitjans. La preocupació que apareix als mitjans de comunicació acaba fins i tot expressant-se als programes polítics o fins i tot en els pactes que signen els partits. En les últimes dues negociacions entre PSOE-Cs i entre PP-Cs per presentar una alternativa de Govern [l’entrevista es va fer al gener], en els dos casos es va reconèixer el greu problema de pobresa infantil i es va comprometre una gran quantitat de recursos per fer-li front. El problema és que quan arriba el moment de negociar els Pressupostos Generals de l’Estat això no acaba de concretar-se. Els 2.000 milions d’euros que van comprometre el PP i Ciutadans al final es van quedar en cent i escaig, que desglossats ni tan sols van a la infància i acaben en els refugiats, per exemple. A l’últim moment els actors que han de negociar els pressupostos s’obliden de la importància del problema i atenen altres consideracions, potser a qui poden fer content i amb això dels nens potser et puguis permetre el luxe de no posar-ho en primera línia perquè en el fons no faràs descontent a gaire gent.

Sorprèn aquesta afirmació, perquè un diria que un 28% de les famílies amb fills sí és molta gent.

Sona a molta gent, però aquesta gent no s’identifica com a famílies amb nens pobres. S’identificaran com a catalans, treballadors, com a consumidors o com a famílies amb una persona dependent a casa, però no amb famílies amb nens que necessiten una determinada atenció envers els nens. Són grups que no tenen a ningú que els defensi com a col·lectiu. Els treballadors tenen als sindicats, els independentistes als partits polítics nacionalistes… El tema dels nens queda més relegat perquè no tenen aquestes associacions bandera que puguin defensar-los. Aquesta situació està millorant bastant perquè avui dia sí hi ha un Save the Children o Unicef que poden jugar aquest paper, però encara queden relegats a l’últim moment, en el procés de negociació. Tots els partits s’apunten a el “cal ocupar-se dels nens” a nivell programàtic, però no semblen traduir-ho després.


Entrevista original publicada a El Diario de la Educación

"“L’escola no és l’instrument meritocràtic ni d’inclusió eficaç que alguns suposen”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“A l’aula no usem la llengua, sinó que reflexionem sobre ella com si fos un cadàver que es dissecciona”

0
0

Foto: Sandra Vicente

L’Amparo Tusón s’espera a una cantonada de la cafeteria de la llibreria La Central, a Barcelona on, acompanyada d’una tassa de té, repassa la conferència que donarà a l’Escola d’Estiu de Rosa Sensat. “Sempre arribo abans als llocs i aprofito per a llegir”, afirma, dibuixant un somriure que l’acompanyarà durant tota l’entrevista. No hi ha millor espai que una llibreria per a quedar amb una antropòloga lingüística i filòloga. Amparo Tusón s’ha passat la vida a les aules, com a alumna o com a professora a l’UAB, especialitzada en els processos d’aprenentatge de la llengua espanyola i en la formació permanent del professorat.

“Vaig entrar en una aula per primera vegada als sis anys i ara, amb 68 que en tinc, hi continuo. I mira com somric quan parlo de l’educació! M’ho he passat tant bé i he aprés tant!”. Precisament, Tusón és una ferma defensora de les relacions horitzontals entre mestres i alumnes que per establir un aprenentatge bidireccional. Parlem del paper de la comunicació i el llenguatge a l’aula, del poder de les paraules i de les revolucions socials que, com el feminisme, van acompanyades d’un canvi en els conceptes.

Tens un article titulat ‘Iguals en la llengua, però desiguals en l’ús’. La llengua, tal com s’ensenya a les escoles, ens apropa o ens distancia?

Tota la vida s’ha posat l’accent de l’educació lingüística en la qüestió gramatical. La gramàtica no és més que allò que ens ensenya que hem de dir “la taula” i no “el taula”. I per a fer això no cal saber que hi ha una concordança entre article i nom. Els nens i nenes ja ho fan, sense que ningú no els ensenyi els conceptes; a l’aula oblidem usar la llengua i en lloc d’això reflexionem sobre ella, com si fos un cadàver que es dissecciona.

Del que es tracta és de treballar la competència comunicativa, ajudar a que les criatures s’expressin millor en qualsevol situació, que puguin entendre el que se’ls diu i que puguin llegir qualsevol text. Tot això, però, sempre des d’una perspectiva crítica. Els hem d’ensenyar a no deixar-se enganyar, perquè les paraules tenen una força importantíssima. Per si mateixes no són ni bones ni dolentes, però s’ha d’aprendre des de ben petit que amb un mot podem enamorar, enganyar, crear solidaritat i abominació. L’educació lingüística, si és de veritat, és crítica.

I això s’aprèn com s’aprenen totes les coses: practicant. A parlar s’aprèn parlant i escoltant. Posar l’accent en la part immanent, quan s’és gran pot ser bonic però de petit treu la màgia del llenguatge i fa que es perdi la il·lusió per fer-lo servir.

M’ha agradat la formulació de la llengua com a cadàver. Realment un idioma és molt viu, que evoluciona a mesura que ho fan les societats. Però a l’aula l’ensenyament és molt rígid i no té res a veure amb el que es parla al pati o a casa.

Tota l’educació es basa en processos de comunicació. O incomunicació. Tant a física com a llengua castellana, la llengua és l’instrument que fem servir i això hauria d’implicar que tot el professorat fes un anàlisis de com s’expressa i com demana els seus alumnes que ho facin. L’aula és un escenari comunicatiu, en el que hi ha actors i actius que desenvolupen un paper a través de paraules i d’elements no verbals: han d’aixecar la mà, saben quan es poden aixecar, que no poden interrompre. És gairebé una coreografia.

“L’escola forma part de la vida i d’una societat diversa on es canta amb moltes veus moltes cançons diferents”

Hi ha un abisme entre el que s’ensenya a les aules i el que passa al carrer o al pati; l’escola hauria de saber què s’hi diu per a poder construir ponts i integrar-ho. Les criatures saben més d’argumentació del que ens pensem i no ho podem menystenir. Perquè la llengua és la nostra pell, la nostra carta de presentació: si diem algú que parla lleig, li estem dient que ell és lleig.

L’escola forma part de la vida i d’una societat diversa on es canta amb moltes veus moltes cançons diferents. És una barbaritat reduir l’aula a una sola realitat. Hem d’integrar, doncs, totes les llengües de l’entorn, com si fos un laboratori per preservar la riquesa lingüística. Donar espais als nens i nenes nouvinguts per a que experimentin amb les seves llengües maternes, les comparin amb el castellà i el català i en vegin les similituds o diferències els proporciona una alegria tremenda. Jo sóc partidària de l’alegria, sobretot a l’aula: ja ho deien els clàssics. Ensenyar delectant.

Foto: Sandra Vicente

Tu estàs especialitzada en llengua castellana. En aquest sentit hi ha molta varietat de parles, que es veu amb nens que venen de Llatinoamèrica. Es desaprofita aquesta diversitat a les aules?

Bernard Shaw deia que el que més separava Estats Units i Anglaterra era parlar la mateixa llengua. Nosaltres comptem a les escoles amb molts nens i nenes que venen de Llatinoamèrica i aquesta diversitat de parla es veu com un problema, però no ho és. Si un mestre de biologia tingués un jardí a classe seria feliç. Nosaltres tenim tot un ecosistema lingüístic i no en traiem profit. Hi ha tantes coses que no sabem i tantes per aprendre! La bona mestra és aquella que sap que no ho sap tot i que ho fa saber als seus alumnes. Quan preguntem quelcom que els estudiants ja saben que sabem, simplement repeteixen la lliçó, però si els preguntem coses perquè realment volem aprendre d’ells és quan comencen a parlar. Així els apoderem i troben el gust i el sentit de la parla.

La llengua potser és l`àrea en que els alumnes més tenen a ensenyar als mestres; formen part d’un col·lectiu, amb un llenguatge propi, del que els docents no participen

Fixa’t en l’enrenou que hi ha amb les abreviatures del Whatsapp. Això és fantàstic! Perquè estan demostrant que poden comunicar amb una economia brutal. Les abreviatures sempre han format part de la llengua, i això es veu en els diccionaris. El que fan les criatures és inventar un sistema ràpid i eficaç. Crec que el problema amb aquestes noves formes de comunicació ve perquè molts adults els tenen enveja: veuen que hi ha coses que se’ls escapen amb l’edat. Jo he aprés molt mirant el que fan les criatures i m’ho he passat fantàstic educant!

Costa canviar la definició dels conceptes i afegir-ne de nous al vocabulari. Passa amb els neologismes o amb el llenguatge de gènere. Només cal mirar la polèmica amb “El Consejo de Ministras”

Mira la formació de la RAE: tot són senyors d’edat avançada. Què volem més enllà que ens diguin que el masculí és genèric? Però les llengües no venen del cel ni les ha portades Déu. Són invencions i creacions humanes, usades per societats que tenen unes normes de comportament que van canviant. I la llengua s’adapta a aquests canvis. Així com les dones públiques abans eren prostitutes, ara podem parlar de dona pública per a referir-nos a aquella persona que té una feina amb una exposició pública.

Però mira les professions: són sempre ‘infermeres’, si hi ha un home, de seguida és ‘infermer’. Però de ‘metge’ a ‘metgessa’ (o ‘médico’ i ‘médica’ en castellà) ja hi ha problemes. Aquí el treball a les escoles és fonamental, perquè hem de defensar la diversitat en tot el seu conjunt: la diversitat de gènere, de procedència, la sexual…quan les criatures estan construint les seves identitats s’ha d’anar amb compte. Hem d’evitar que es digui “aquest és un nena” o “aquesta és una xicot”.

El que no s’anomena no existeix. Tenim problemes per tractar les diversitats d’identitats de gènere i sexuals a les escoles? Potser per desconeixença o per voler ser massa políticament correctes?

La tensió nen-nena és una simplificació binària que no reflecteix tota la complexitat que hi ha, sobretot en etapes en que moltes criatures no saben encara què són. Els mestres han d’estar molt pendents per a orientar, preguntant i escoltant. Perquè sembla que els mestres ho saben tot, però pobre de tu el dia en que els teus alumnes se n’adonin que no és així. Si es crea un ambient en el que tots aprenen, l’educació s’enriqueix i les relacions humanes són més sanes.

“Potenciar el llenguatge ens serveix per a defensar-nos a nosaltres, a les nostres idees”

Poc a poc, estem recuperant el debat a través dels moviments de renovació pedagògica d’algunes escoles. Les assemblees, la lectura conjunta, la reflexió sobre les noticies del dia a primera hora, debatre les decisions…estem recuperant molts aspectes de la innovació pedagògica de l’època de la República i hem de fer que l’educació torni a ser la floreta del país. Perquè l’escola no és el futur, és el present.

Potenciar el llenguatge ens serveix per a defensar-nos a nosaltres, a les nostres idees. No ens adonem de la quantitat d’ús lingüístic que hi ha a les aules, a totes les assignatures. Hi ha moltes eines per a millorar-lo, però n’hem de crear més. Les normes, les lleis, amb els seus currículums marcats, poden ser un entrebanc horrorós, però quan una mestra entra a l’aula, hi hagi la llei que hi hagi, pot fer meravelles o barbaritats.

Però la llibertat de càtedra…ara penso en els pobres mestres de Sant Andreu de la Barca. En una aula diversa clar que és fàcil dir alguna cosa que molesti. I segurament ho han fet, però no passa res. Que ens molestin forma part de la convivència, però la primera reacció no pot ser anar directament a la denúncia.

Tornem al principi, a la teva reflexió sobre el poder de les paraules…

En aquest cas els pares i mares s’han saltat la via del diàleg. El que haurien d’haver fet les famílies és anar a parlar amb la mestra o el mestre. Si no s’aclareixen, anar a parlar amb la coordinadora, després amb la tutora i, si no, amb la directora. Hi ha molts camins que s’han saltat i tots són els de la paraula.


Entrevista original publicada a El Diari de l’Escola d’Estiu de Rosa Sensat

"“A l’aula no usem la llengua, sinó que reflexionem sobre ella com si fos un cadàver que es dissecciona”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.


“Hauríem d’avaluar donant informació específica sobre cada alumne; posar numerets cada cop em costa més”

0
0

El mestre de Primària Ramón Rodríguez va saltar a la fama fa uns mesos perquè se li va ocórrer incloure al butlletí de notes, a més de les qualificacions de les matèries habituals, altres notes menys típiques: “És una nena feliç: excel·lent / És generosa i bona companya: excel·lent / Arriba a classe amb un somriure: excel·lent”, es llegia al butlletí que de les seves alumnes van portar a casa. “Sempre m’ha mogut molt la intel·ligència emocional”, explica. “Intento canviar una mica les coses que he anat veient que no m’agradaven molt, com l’avaluació o l’ús que es fa de les noves tecnologies”, afegeix, encara que matisa ràpid: “Noves tampoc són, que ja porten molts anys amb nosaltres”. Mestre des de fa 15 anys, Rodríguez presumeix de motivació i d’estimar la seva professió.

El sistema educatiu està massa ancorat en el passat?

Hi ha moltes coses que sí. Però això no significa que coses del passat siguin dolentes, evidentment. Algunes es poden seguir aplicant. Però hi ha moltes pràctiques que amb els alumnes que tenim avui dia no funcionen i hem de plantejar-nos canviar alguna visió sobre l’educació, fer algunes metodologies més actives i posar l’alumne com a protagonista dels nostres ensenyaments.

Vostè practica i defensa la gamificació. Què aporta?

Gamificar és convertir el procés d’aprenentatge en un joc. Estem traslladant l’educació en el llenguatge natural dels nens, que necessiten jugar. Mitjançant el joc adquireixen aprenentatges significatius per a la resta de la seva vida. Si aconseguim que aquest procés d’aprenentatge s’assembli a un joc estem aconseguint captar la seva atenció, que la motivació augmenti en un percentatge altíssim. Molts professors coincidim en què la capacitat d’atenció està reduïda i no són capaços de mantenir-la tant com abans. Jo crec que no, que tenen una capacitat alta, però està en un altre lloc i nosaltres hem de buscar on està i a partir d’aquí treballar amb ells. La gamificació ens permet entrar al seu món, que és el joc, i a partir d’aquí fer amb ells el que vulguem.

Suposo que també li hauran arribat les crítiques de professors que diuen que l’educació no és un joc i que els alumnes no van a l’escola a divertir-se. Què n’opina?

El ‘cole’ hi és perquè el nen hi vagi a aprendre, però passant-s’ho bé aprèn més. Jo tinc un lema, si alguna cosa és divertida s’aprèn millor, i em sembla essencial. Que un nen vagi a l’escola a passar-s’ho bé no significa que no hi vagi a aprendre.

Molts docents es queixen que de vegades hi ha massa innovació, que sembla que la preocupació sigui més ficar un mètode nou perquè sí, només per que veure si funciona. On posem la línia?

És un risc, i alt, si només fem això. Dedicar tot el nostre treball a projectes, metodologies actives i gamificació, a banda de suposar un treball enorme per al professor, suposa que anem a aconseguir que l’alumne es desgasti ràpid. Si emprem cinc hores al dia l’efecte motivació es pot perdre. Cal emprar-ho tot en la seva justa mesura.

Què opina respecte al mòbil a classe? Què fem amb ell?

Vaig a pensar en dues edats diferents. A primària tenir alumnes més petits fa que no tots tinguin mòbil, que igual no sàpiguen usar-ho per a un rendiment acadèmic o un treball a classe. A primària tenim dues aules d’informàtica per ells. Utilitzem això, que és un entorn segur i que ells dominen. A secundària s’utilitza el mòbil o qualsevol dispositiu que tinguin a casa. Sempre amb el consentiment de l’equip directiu i la família, però jo en sóc partidari. Cal valorar pros i contres, riscos, però té més pros a l’hora de realitzar un projecte. Ens dota d’uns recursos infinits. Les tecnologies –que no noves– acosten la realitat de l’escola a la realitat dels nostres alumnes. A partir de 10-11 anys els alumnes viuen tots en un món digital. Tots tenen mòbil, tablet o portàtil. El seu món passa pel xat amb els amics, etc. Si acostem el centre educatiu a la seva vida estem tendint ponts. Si anem pel camí contrari s’obre una bretxa una miqueta perillosa perquè viuran una bretxa amb el col·legi que no és la seva.

Han tingut problemes d’indisciplina o que els alumnes li donessin un ús equivocat al mòbil per tenir-los a l’aula?

És important marcar bé els temps. Si se’ls demana que portin un dispositiu és clar que solament ho podran usar en aquesta activitat i la resta del temps l’aparell estarà apagat sense possibilitat d’ús perquè romandrà en poder del professor, no a les seves motxilles o butxaques. De moment ells són llestos i saben que si els donem la possibilitat d’usar els dispositius a classe i fiquen la pota, es quedaran sense això i no volen. L’experiència està sent bastant bona.

Com va això de les “altres notes”? Aquella manera de qualificar suposo que era més una trucada d’atenció que una altra cosa. Quin missatge volia llançar?

La idea era donar un cop damunt de la taula i llançar el missatge que l’avaluació tal com s’entén a Espanya de vegades és injusta i molt freda. Sobretot en el cas dels més menuts, però serveix per a tots. Donem una nota cada trimestre amb un numeret que no reflectirà mai tot el treball d’un trimestre, les interaccions dels alumnes amb els professors, l’esforç que comporta. Volia llançar el missatge d’intentar aprofundir més, que l’avaluació sigui més rica per a les famílies. Però també volia deixar aquesta part freda de l’acadèmic a un costat i reflectir en el butlletí de notes les qualitats dels nostres alumnes. Jo dic que tots són uns cracks, i què menys que t’ho reconeguin. Tots els nens són uns cracks en alguna cosa i pot ser que no ho sàpiguen, necessiten saber-ho. Per aquest motiu tots són excel·lents en aquestes altres notes. Igual que necessiten saber com van a mates i educació física, necessiten saber que tenen moltes qualitats que els fan increïbles i necessiten seguir treballant-les.

Creu que el sistema educatiu solament es preocupa per les competències més acadèmiques?

Tradicionalment ha estat així. Fa temps que ens demanen avaluar per competències i el llenguatge a l’avaluació va canviant. La llei, amb algunes traves i molt per millorar, va obrint camí en aquest sentit. Però cal ser realista i si es miren els butlletins de notes són freds, centrats en l’acadèmic, sense mirar més enllà. I els nens necessiten veure què tenen de bo, quines qualitats tenen i que els valorin. El boom ha estat que vaig tenir la gosadia de ficar aquestes qualificacions en un butlletí de notes i equiparar-les amb les notes oficials.

Què li sembla el sistema de notes en general? Necessitaríem donar-li una pensada? No crec que ningú sàpiga què significa un 7 a Matemàtiques. Seria partidari de deixar d’avaluar amb nombres?

Jo crec que sí. Almenys a Primària hauríem de deixar de plantejar-nos l’avaluació com una nota numèrica, com una escala, i plantejar-nos l’avaluació com a quines habilitats té un nen, què és capaç de fer, en quin nivell està, quins problemes té respecte a aquest contingut o un altre, quin acompliment té respecte a l’objectiu plantejat. Que l’avaluació sigui lliurament d’informació específica de cada alumne, que enriqueixi. Una simple nota, un numeret no el posaria directament i cada vegada em costa més. Ho faig, clar, però cada vegada em costa més.

La LOMCE molt no haurà ajudat amb aquesta qüestió, suposo.

Molt no ha ajudat.

Ha ajudat en res?

A tot se li pot treure alguna cosa positiva. De la LOMCE es poden treure cosetes, però molt favor no ens ha fet. Les lleis educatives en aquest país canvien tan a curt termini… No ens deixen acabar de treballar bé amb una quan arriba una altra i no estan pensades des dels mestres, que són els qui han de pensar aquestes coses. Si els donessin més veu i sobretot més vot als docents sortiria una mica més real, més pràctic. Solament has de fer un volt per Twitter i veure la de milers i milers de docents en aquest país que fan coses meravelloses, que estan tots els dies lluitant pels seus alumnes a peu d’aula. Tenim tants recursos humans que si els escoltessin i els tinguessin en compte seria un bon camí.

“Milers de docents que fan coses meravelloses”. La innovació està en mans de la iniciativa privada dels docents una mica malgrat el sistema?

En molts casos és així. Ens trobem cada vegada més amb escoles, equips directius que comencen a apostar no per una metodologia concreta, no fa falta posar noms, sinó que aposten per canviar coses. La innovació és fer coses de manera diferent, donar un petit gir i portar-les al que agrada una mica més als alumnes. Cada vegada s’aposta més, però sembla que és a partir d’un centre o un equip directiu que s’arrenca i comencen a canviar coses. Però jo estic content perquè cada vegada es veu més, hi ha moviment, docents que es preocupen per formar-se i canviar. Docents que s’animen a compartir les seves tasques, els seus projectes, etc. I aquest procés és una meravella i és imparable. La creativitat i passió que té un docent està per sobre de lleis educatives i avaluacions i qualsevol altra història.

Vostè també forma a mestres. Són bons alumnes?

Són dos àmbits diferents. Gaudeixo molt estant amb docents, veig molta vocació, moltes ganes d’aprendre a fer coses diferents, investigar, aprendre coses noves, reciclar-se. Em trobo amb moltes escoles, molts claustres que et reben amb els braços oberts i es tradueix en molta gratitud i t’envien projectes que fan. M’encanta aquest procés. Però d’altra banda, estar a peu del canó amb els nanos a classe tots els dies no té nom, és insubstituïble.

Recomanaria als seus fills ser professors?

No recomano res. Recomano que cadascú segueixi el que li fa feliç i amb el que se senti a gust. Si algú acaba sent professor seré feliç per ell perquè és el que li agrada, però per ell, no per mi. Que cadascú faci el que li ompli i li faci feliç. Que segueixin el senderi del que els ompli, que després ens trobem amb títols sota el braç que no ens completen professionalment, i això és una mica més trist. Però per viure l’experiència, per descomptat per viure-la com la visc jo, no seria capaç de gaudir una altra professió com aquesta, cada dia és una aventura nova i com a professió és un regal.

"“Hauríem d’avaluar donant informació específica sobre cada alumne; posar numerets cada cop em costa més”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“Tot el professorat hauríem de passar una ITV emocional”

0
0

Eva Bach | Foto: Laura Reinón

L’Eva Bach és d’aquelles persones que t’acarona amb la mirada i amb la qual podries parlar durant hores sense avorrir-te. Per això vam aprofitar per xerrar amb ella d’emocions, de bellesa, de somnis, de natura, inclús de jardineria, durant la II Jornada Pedagògica Invulnerables, organitzada per l’Obra Social “la Caixa”, amb l’objectiu de potenciar els talents dels alumnes i donar una nova mirada a l’aula.

Com arribes a aquest camí de les emocions?

Jo sóc una persona a la qual li agraden les persones i la vida. M’enamoren les persones que enamoren, necessitaria molt més temps per conèixer tota la gent meravellosa que em trobo i que és molta. Com arribo a aquest camí? No arribo per la línia recta ni per una vocació clara. No vaig anar a buscar la pedagogia sinó que me la vaig trobar. Vaig entrar a Filosofia perquè em feia moltes preguntes i vaig tenir la sort que el pla d’estudis era comú amb Pedagogia i amb Psicologia. D’aquesta manera vaig descobrir que allò que més m’agradava era la pedagogia. I vaig tenir molt clar que si volia ser pedagoga i dedicar-me a pensar sobre l’educació, la primera cosa que havia de fer era passar per l’escola.

I hi vas viure l’experiència.

Vaig estar durant set anys a l’escola perquè no volia que ningú em digués que feia teories desvinculades de la realitat. Volia viure l’experiència de primera línia, a l’aula. Vaig pensar que no podria ser pedagoga ni fer cap bon servei a l’educació si no tenia abans l’experiència directa de l’aula.

No vaig entrar pensant que m’hi quedaria, però quan en vaig sortir, l’excusa real va ser el naixement del meu segon fill. Em vaig agafar una excedència maternal, però la veritable raó va ser que, quan treballava a l’escola, vaig entendre que hi havia una feina tan important o més a realitzar amb els adults que amb els nens. I jo la volia fer.

I a quina conclusió vas arribar?

Vaig arribar a la conclusió que volia treballar amb adults. Als adults, i per tant també als professors, ens falta passar una ITV emocional! Molts problemes que tenen els nens són fruit que els adults no sabem donar resposta adequada a aquests problemes, potser perquè no els hem sabut gestionar en la nostra pròpia vida, perquè són temes tabú, que ens superen… I així és com em començo a interessar per totes les problemàtiques emocionals que els adults projectem sobre els nens i que els hi generen preocupacions que no són naturals. A partir d’aquí començo a interessar-me per aquest món que jo no sabia que es deia intel·ligència emocional ni educació emocional. En aquella època, l’any 93 o 94, el terme no havia sorgit encara. Va ser a partir de Goleman quan el terme agafa consistència, tot i que no el va inventar ell. Va ser llavors quan vaig prendre consciència de “l’analfabetisme emocional” que jo mateixa vaig detectar quan estava a l’escola, però que llavors no sabia posar-li nom.

Què vol dir estar emocionalment sa?

De vegades ens pensem que intel·ligència emocional és estar en equilibri permanent i no tenir problemes. Això és una idea equivocada, una fantasia. Si estàs viu tens alts i baixos. Hi ha un element clau que és la consciència com a element regulador i autoregulador. El sol fet que jo m’adoni que estic en un moment de desequilibri o de pena, de tancar-me en mi mateixa o de desànim, permet que no faci un contagi emocional tòxic a les persones del meu voltant. Si em faig càrrec de la meva situació puc actuar des d’una honestedat que és equilibradora per a mi i pels que tinc al voltant.

Llavors el desequilibri ens fa estar equilibrats?

La consciència dels nostres desequilibris ens ajuda a ser més equilibrats. Jo puc estar decebuda, però li puc dir a la meva filla o als meus alumnes “és el meu sentiment, és una cosa meva,  jo tindré paciència i disposició perquè això passi, perquè quasi tot a la vida acaba passant i el que no vull és arrossegar-te al meu desànim”. Si en sóc conscient podré, com a mínim, posar aquestes precaucions.

Es treballa prou la intel·ligència emocional a l’escola?

Des de les meves primeres xerrades sobre intel·ligència emocional als anys 97 i 98 hem avançat moltíssim. Deia Lao-Tse que un viatge de 1.000 km comença amb un primer pas. No sé quants passos hem fet però òbviament n’hem fet uns quants perquè cada cop hi ha més consciència i més sensibilitat, no només en l’àmbit de l’educació, sinó també en el social. Però és evident que, avui dia, hi ha coses que continuen passant i que són l’antítesi d’intel·ligència emocional: mestres totalment superats per les seves emocions que entren a classe cridant… Una persona que es dedica a educar hauria de ser prou conscient de quan està alterada i no entrar cridant en una classe amb nens. O la figura del professor o professora tancat en banda al canvi, que posa pals a les rodes d’aquells que sí volen moure’s i transformar. O aquell qui pensa que la vida acadèmica ho és tot, que determina el futur i la vida, i vaticina que un alumne no farà mai res de bo. D’una banda encara s’ha de fer molta feina, però per una altra, ja se n’ha fet molta i això anima.

Penses, llavors, que hi hauria d’haver una formació específica pels mestres?

Crec que hauria d’estar en la formació inicial i en la formació permanent. Aquest, diguem-ne, aprenentatge emocional hauria d’estar present a l’escola i per a totes les persones, però hauria de ser molt lliure perquè no es pot obligar a ningú a créixer emocionalment, ha de sortir de la pròpia consciència, de la pròpia necessitat i del propi impuls. Aquests coneixements també s’han d’oferir als estudiants de Magisteri, han de poder passar per experiències vivencials. A nivell social hauríem d’obrir l’accés a tot aquest món emocional i trobar els recursos necessaris per fer-ho.

Avui dia sembla que les depressions van en augment, també en els més petits.

Quan un nen que està malament emocionalment parlant, si no li ha passat res que ho justifiqui, hem de fixar-nos en el seu entorn. El nen o la nena no són éssers aïllats, i això és molt delicat perquè els pares s’ho poden prendre com si ells fossin els culpables. Aquí entra la importància de la mirada i del llenguatge, de saber entendre que no estem culpant ningú. Hem de tractar els pares i les famílies amb el mateix tacte i mirada amorosa que hem de tenir cap als nens. No estem culpant, sinó que busquem vies per desfer nusos en els vincles emocionals que han interceptat el fluir natural de la vida i desbloquejar-los.

I com restaurem aquesta fluïdesa vital que ha quedat obstruïda per adversitats de la vida?

La meva motivació més important, on tinc l’energia personal i professional en aquests moments, és en la comunicació educativa amb cor. No es tracta només de parlar des del cor, sinó de posar cor, que és el gran oblidat. És un projecte que compartim amb Montse Jiménez.

La part emocional, la del lligam emocional amb els altres, és on tenim més feina a fer. Per a mi, la comunicació és la clau perquè el llenguatge no només defineix la realitat, sinó que també la crea, i és vehicle i generador d’emocions. Segons el llenguatge que utilitzem, generem una realitat i unes emocions determinades, podem obrir o tancar possibilitats. De vegades és com si les paraules boniques no servissin de res, però no és així. Si saps trobar les paraules boniques per dir què has de fer i donar sentit a què fas, segurament trobaràs també el com fer-ho. Perquè el que és bonic commou i el que ens commou ens mou més fàcilment.

Tornar a connectar-se amb la bellesa?

Hem pensat que la bellesa no és útil i precisament moltes coses no ens funcionen avui dia perquè hem perdut aquesta capacitat de connectar amb la bellesa del viure i de les persones, amb el potencial de bondat que hi ha dins de cadascun de nosaltres. Ens hem desconnectat de la mirada que repinta la realitat, que dóna pinzellades de color en allò que és negre. Hem de generar aquesta bellesa i construir entorns bells de relacions, entorns educatius on la bellesa estigui molt present, la visible, la física, l’estètica, però sobretot la intangible, la de l’ànima, la de les relacions.

Com pot ajudar als adolescents la intel·ligència emocional?

Hi ha dues grans preguntes a la vida que ens hem de fer i que ja es comencen a fer els adolescents: què vull jo de la vida i què tinc jo per donar a la vida. Són aquests donar i rebre els elements indispensables per estar bé. Aquestes preguntes tan importants no tothom les pot respondre només amb la vida acadèmica. L’escola t’ha de donar elements perquè tu et facis aquestes preguntes i comencis a tenir algunes respostes. Per tant, el que necessitem és temps. Un nen al qual no li hem descobert un talent durant l’escola no vol dir pas que no el tingui, simplement vol dir que encara no ha aflorat. Hem de canviar la mirada d’allò que diem fracàs acadèmic, primer, perquè no s’ha de dir fracàs i, segon, perquè mai és sinònim de fracàs a la vida. És com la metàfora del mestre que s’assembla al bon jardiner perquè sap veure que cada flor és única i diferent, però totes són igualment dignes i precioses.

Valorar els talents individuals…

Una vegada vaig llegir que Ken Robinson deia que ens feia falta una visió més agrícola de l’educació i no tan industrial. Francesco Tonucci també ho diu: els nens quan passen per l’escola acaben tots amb la mateixa bata. Al final “industrialitzes”, fas productes amb elements comuns i oblides uns altres, com la creativitat, la part artística, espiritual… Hauríem de canviar aquesta visió per una altra més “agrícola”. La vida també és així, passem moments amb emocions difícils on la collita és minsa, però continuem treballant perquè hi hagi una de millor… Hem d’aprendre dels processos de la natura perquè ens hem desconnectat d’ella, a les ciutats sobretot.

Hi ha moments molt complicats a la vida.

Penso que el més difícil de la vida és quan apareix la dificultat, l’adversitat o la tristesa amb contracte indefinit. No saps quan marxarà. Llavors tu has de fer un pacte amb l’adversitat, li dius que la deixaràs que s’estigui amb tu, perquè sigui amigable i se’n vagi com més aviat millor. Quan estàs al terra, de vegades t’hi pots passar un temps, però has de tenir també la disponibilitat i l’esperança per tornar a aixecar-te. Què necessitem per això? Construir una xarxa afectiva sòlida al nostre voltant perquè qualsevol pèrdua i qualsevol dificultat la passarem millor si tenim on sostenir-nos i amb qui elaborar-ho. I nosaltres hem de ser també xarxes pels altres. I només amb la bellesa, amb l’alegria i amb l’amor construirem xarxes fermes que en serviran en els moments més difícils.

Intel·ligència emocional i bondat serien el tàndem perfecte?

Mira, quan els meus fills eren petits sempre els deia que si jo anava a una entrevista amb el seu tutor o tutora i em deien que eren uns mals companys, em preocuparia molt més que si em deien que anaven malament en una o més matèries. Si em diuen que sou bons, jo estaré tranquil·la perquè des de la bondat tot té solució. El meu missatge per qualsevol persona que m’importa és que tant de bo aconsegueixi allò que li faci bé a la vida i l’ajudi a fer-ne, encara que no sigui ben bé el que volia. Això és la veritable quinta essència, el Sant Grial.

"“Tot el professorat hauríem de passar una ITV emocional”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“Hem de ser flexibles i introduir sempre que puguem projectes d’Aprenentatge i Servei a l’aula”

0
0

El psicòleg alemany Wolfgang Stark | UdG

El psicòleg alemany Wolfgang Stark va començar fent recerca sobre el paper de les xarxes socials en el desenvolupament comunitari i fou un dels fundadors del Munich Self Help Resource Center. L’interessava explorar sobretot com generar xarxes entre gent amb afinitats o problemes compartits. Ben aviat va sentir la necessitat d’aparcar la recerca teòrica i es va concentrar en la vessant pràctica, mirant de construir comunitats entorn de diverses inquietuds. Catàstrofes com l’accident nuclear de Txernòbil, que va causar gran consternació a Alemanya per l’arribada d’un núvol tòxic, van ser el caldo de cultiu de creació de moltes comunitats autorregulades i, és arran d’aquestes experiències que Stark es va especialitzar també en empoderament de comunitats.

Quinze anys després va completar la seva tesi sobre aquest tema, reflexionant sobre totes les experiències pràctiques anteriors. Ara és professor emèrit de psicologia de la Universitat de Duisburg-Essen, en l’especialitat de comunitats organitzatives, i s’ocupa de l’empoderament i de la responsabilitat social organitzativa. Explica, no obstant, que fa temps que ha deixat de treballar per a grans companyies, ja que considera que sovint la seva acció en aquest àmbit se centra a rentar la seva imatge sobre aspectes ecològics.

Vostè fou l’impulsor de l’aprenentatge servei a la Universitat de Duisburg-Essen. Què va fer per implantar-lo i expandir-lo?

Vaig començar a treballar en responsabilitat social universitària (RSU) des de la psicologia organitzativa. Les universitats de Duisburg i Essen estaven interessades en la RSU però no s’hi podien centrar perquè estaven en el procés de fusió. Jo els vaig proposar que la millor manera de potenciar-la seria l’aprenentatge servei.

Vam trobar fons per impulsar l’aprenentatge servei (ApS) de la fundació Marcato i també vam aconseguir un gran suport econòmic de la universitat, la qual ens va donar també totes les facilitats al seu abast. Aquest procés va potenciar també els contactes entre facultats i professors. Una de les primeres accions que van portar a terme fou en una zona de prostitució molt propera a la facultat on els estudiants no posaven mai els peus: això ens va semblar un símptoma evident del distanciament entre comunitat i universitat i vam encarar els nostres esforços cap aquí. Vam inventar estratègies creatives per parlar i establir contacte amb aquesta comunitat: per exemple, posàvem butlletes per entrar en un sorteig per assistir a una classe d’una hora d’un professor universitari. Vam fer classes de nanotecnologia en un supermercat, etc. Més que difondre l’ApS entre els professors, el vàrem posar en pràctica d’una forma molt visible, per tal de fer-lo atractiu.

Una altra estratègia molt útil per fomentar l’ApS fou atreure els nous professors, publicitant totes les iniciatives que portàvem a terme a la premsa i a les xarxes. Vam crear una xarxa d’universitats alemanyes interessades en l’ApS: al principi érem unes 9 i ara som 45 universitats. Fou un procés de més de 10 anys. El programa Innovative Universities –del govern anterior- va fer un macroiniciativa que incloïa l’ApS, la transferència de coneixement, l’impuls a la ciència ciutadana, un àmbit de recerca que es preocupa d’integrar els ciutadans comuns com a científics o participants actius de la recerca, ja que considera que tothom pot ser recol·lector de dades de manera més o menys especialitzada. Seria una derivada de la recerca de l’acció i comunitària, en què persones molt diverses de la comunitat assumeixen rols diversos en el procés d’investigació.

Com s’ha de fer perquè l’ApS no sigui una versió 2.0 de programes de cooperació o beneficència? Com els fem més equitatius o horitzontals?

Els programes estructurats poden servir d’esquer per involucrar alguns estudiants en l’acció social. Però el factor diferencial, que vaig descobrir arran de la meva estada a l’MIT, és que en els programes d’aprenentatge servei es fa moltíssima reflexió sobre les experiències viscudes, durant el programa i a posteriori. L’altre factor a tenir en compte és que els projectes d’ApS tenen força i interès si són interdisciplinars.

En la nostra universitat, per exemple, vam connectar un artista i un professor de química que estudiava l’empremta ecològica dels productes. Van fer una exposició per tal de conscienciar la població sobre l’aigua virtual, que és l’aigua necessària per elaborar un producte (una samarreta, un ordinador, etc.). Uns s’ocupaven d’aspectes artístics i del disseny museogràfic, els altres hi posaven el coneixement científic. Aquesta exposició ha tingut molt d’èxit i ha voltat per moltes ciutats alemanyes.

També crec que cal un centre on la gent pugui venir si té ganes d’involucrar-se en la comunitat per tal de connectar-se. El nom de la nostra oficina és Centre for Societal Learning and Social Responsability: vam evitar el terme ApS perquè generava contrareaccions, la gent considerava que ja feia malgrat no en fes, i ens calia un terme més general i aglutinador. Actualment el 10% de les classes de la Universitat de Duisburg-Essen es fan amb ApS; considerem que aquest percentatge està molt bé.

Com es diferencien serveis de voluntariat i cooperació amb els projectes d’aprenentatge servei?

Cal ser flexible: si veiem oportunitats d’incloure l’ApS al pràcticum o assignatures, s’ha de fer i ja reflexionarem a posteriori sobre què podem considerar ApS i què no. Cal aprofitar totes les oportunitats per anar estenent aquesta pràctica. Es necessiten projectes de referència, exemplars basats en l’ApS, però també projectes socials que vagin més enllà de l’ApS.

Com es desenvolupen nous projectes o com s’empodera els altres agents?

El joc que hem desenvolupat, A Pattern Language for Service Learning and Community Engagement, publicat per la Universitat de Duisburg-Essen, pot ser de gran ajuda ja que serveix per reflexionar críticament sobre els projectes d’aprenentatge servei que s’han portat, s’estan portant o es portaran a terme.

Com sorgeix la idea de fer un joc de cartes sobre aprenentatge servei?

Calia fer emergir un tipus de coneixement que potser no es valora prou en educació superior. Hi ha uns coneixements implícits, de base oral, que s’han de poder recollir i sistematitzar per tal de poder-los compartir: és el que Polanyi defineix com a coneixement tàcit, un tipus de saber que és col·lectiu i implícit. Vam voler identificar i organitzar aquestes confluències per posar-lo a l’abast de tothom. Volíem posar en valor el coneixement experiencial.
Per això, vam voler esbrinar quin és el secret de les organitzacions que funcionen i què falla en les que institucions que no funcionen. Ens vam adonar que la gent que sap improvisar funciona molt bé en tots els àmbits. Però fins i tot els músics de jazz, que són grans improvisadors, dominen uns patrons que llavors poden combinar fàcilment.

Com es va recollir aquest coneixement i com es va convertir en joc?

Primerament vam fer entrevistes a professors involucrats en l’ApS. A continuació vam intentar identificar els patrons d’èxit, a partir de la teoria dels patrons de llenguatge identificats per C. Alexander. Vam recollir 150 patrons d’èxit entorn de l’ApS, que vam ordenar, fondre, integrar, etc. Els vam organitzar en categories: documents, equips, etc. Llavors vam donar-los forma de joc: ens vam preguntar com s’havia de jugar amb aquestes cartes perquè emergissin les històries de la gent. Hi ha diferents propostes a l’hora de posar en pràctica el joc: la cita a cegues, la carta a l’atzar…

El diàleg i i la discussió són una estratègia inicial per a l’anàlisi i la reflexió, però disten de l’intercanvi d’experiències, que és més motivador, aprofundeix i intercanvia coneixement de manera més ferma que un diàleg genèric.
El joc serveix per si has de planificar un nou projecte d’ApS, un esdeveniment per a la facultat d’aquí a dues setmanes, etc.; tant sols agafant cinc cartes, n’hi ha prou per inspirar-se i començar a parlar-ne.

"“Hem de ser flexibles i introduir sempre que puguem projectes d’Aprenentatge i Servei a l’aula”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“El professorat necessita competències emocionals per poder gestionar el seu benestar”

0
0

El Dr. Rafael Bisquerra, durant l’entrevista | Foto: Guillem Espun

A l’hora de parlar d’educació emocional, Rafael Bisquerra (Artà, Mallorca, 1949) és la gran referència. Catedràtic d’Orientació Psicopedagògica de la Universitat de Barcelona, de la qual fa 42 anys que és professor, Bisquerra explica que es va començar a interessar pel treball de les emocions a mitjans dels anys noranta, quan “no en parlava ningú”. L’any 1997 va impulsar el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) a la UB, l’objectiu del qual és la investigació i divulgació en educació emocional, i d’aquí va sorgir l’any 2002 el Postgrau en Educació Emocional i Benestar. Bisquerra és també autor d’un munt de llibres sobre la matèria, i ha assessorat també diversos països de Llatinoamèrica. Actualment des del GROP s’està impulsant una Xarxa Internacional d’Educació Emocional i Benestar.

Quan parla amb un mestre què li aconsella sobre educació emocional?

La nostra funció no és tant donar consells com sensibilitzar, perquè el professorat sensibilitzat està en predisposició per formar-se i posar a la pràctica programes d’educació emocional. Per tant, el nostre model segueix aquestes tres fases: sensibilització, formació i posada en pràctica de programes.

En què consisteix la sensibilització?

No es tracta d’imposar res, sinó de fer una tasca indirecta per prendre consciència de quines són les necessitats socials que no estan suficientment ateses en les àrees acadèmiques ordinàries. L’educació en el segle XX ha estat eminentment cognitiva i centrada en la transmissió de coneixements, la qual cosa és molt important, però hi ha altres aspectes que també ho són i als quals no s’ha donat la importància que mereixen. L’educació emocional parteix d’un anàlisi de necessitats. En aquest anàlisi observem que en el nostre entorn hi ha una prevalença d’ansietat, estrés, depressió, comportament de risc, conductes violentes, embarassos no desitjats… i tot una sèrie de comportaments que són una manifestació de l’analfabetisme emocional. La premsa és un aparador d’aquest analfabetisme emocional, només cal llegir-la.

Doncs sí que estem malament.

Fixem-nos en l’estadística. A Catalunya es consumeixen uns 7 milions de paquets d’ansiolítics i 6,8 milions de paquets d’antidepresius cada any. A tot l’Estat aquestes xifres són de 40 milions i 38 milions de paquets. Aquestes dades ens donen algunes pistes. Una part d’això es podria prevenir amb educació de les emocions, la qual cosa no és fàcil, que quedi molt clar, perquè després ens demanen que amb una conferència resolguem aquests problemes. Cal sensibilització, que és el pas previ per l’assignació de pressupostos. I aquesta sensibilització ha d’anar dirigida al professorat, als directors de centres, a les famílies, a la societat en general i a la classe política.

Imagini que ja tenim un mestre sensibilitzat que entén que la seva tasca va més enllà de la transmissió de coneixements. Com es forma?

La formació del professorat, tant la inicial com la contínua, no contempla gaire l’educació emocional. Si algú que estudia de mestre rep alguna formació és purament per atzar, perquè hi ha algun professor que s’ha sensibilitzat i s’ha format, i que intenta difondre-ho a través de la matèria que està impartint. Per aquesta absència de formació vàrem crear el postgrau en educació emocional i benestar, que oferim en versions presencial i semipresencial. Aquí ens ve gent de tot el món, però molt especialment de Llatinoamèrica.

Entre infantil, primària i secundària, quina seria l’etapa en la qual cal posar més l’accent pel que fa al treball emocional?

L’ideal és començar amb les famílies des del naixement, i que estigui present en l’educació infantil, primària, secundària, universitària, a les empreses i al llarg de tota la vida. L’educació emocional adopta un enfocament del cicle vital. La necessitem durant tota la vida perquè és com un entrenament. Fa 50 anys, els qui vam començar a fer footing pel carrer ens coneixiem, al poble érem mitja dotzena, però també a Barcelona se saludaven quan se trobaven. En els darrers 50 anys ha proliferat la pràctica de l’esport, del córrer, també han proliferat els gimnasos, i per tant jo espero que d’aquí a 50 anys hi hagi un munt de gimnasos emocionals i que es faci entrenament emocional durant tota la vida perquè el desenvolupament integral de la persona és cognitiu i és físic, però també és un desenvolupament emocional, social i del benestar interior.

Si ens comparem amb altres països, com estem?

Hem de tenir present que els canvis educatius són molt lents. El país que podríem pensar que és punter en totes les coses, i per tant també en això, seria Estats Units. Però ni allà està implantada de forma generalitzada, es fa desenvolupament de la intel·ligència emocional a centres que tenen la direcció o el professorat sensibilitzat, o per impuls d’una institució, com per exemple la Universitat de Yale, que és la referència i fa recerca en centres educatius. Jo diria, amb tota modèstia, que la sensibilització que actualment comença a haver-hi per part del professorat, i el que s’està fent de formació continua del professorat, a Catalunya i a la resta de l’Estat, ens permet situar-nos com un dels països d’avantguarda en aquest tema. No vol dir que estiguem com seria de desitjar, però partint de zero fa vint anys actualment com a mínim se’n parla i no sols dins dels professionals de l’educació. Pensem que quan vam començar a utilitzar l’expressió “educació emocional” a mitjans dels anys noranta vam estar temps pensant si podia ser l’expressió més apropiada o no.

Em pensava que era una expressió importada dels EUA.

No, és nostra. En aquells temps en què ni teníem google ni les xarxes de comunicació d’ara, als EUA va començar a funcionar gairebé al mateix moment una altra expressió: social and emotional learning, que traduït seria “aprenentatge social i emocional”. Per tant, en la literatura internacional funciona social and emotional learning, emotional intelligence, i educación emocional en castellà, mentre que emotional education en anglès es comença a usar ara però no gaire.

Què hauria de canviar, pel que fa a sistema educatiu, ràtios, currículum, etc, per poder treballar bé les emocions a l’aula?

Torno a insistir en la sensibilització, és el punt desencadenant. És probable que un alumne no tingui problemes greus a l’hora de distingir un coleòpter d’un lepidòpter, o de resoldre una equació de segon grau, i en canvi és probable que tingui problemes per estats emocionals descontrolats que el predisposin a ansietat, estrés, a respostes violentes, a vegades fins i tot amb la parella o els fills, cal doncs sensibilitzar per fer entendre que molts dels problemes que tindrà l’alumne quan sigui adult tindran més a veure amb problemes emocionals que cognitius. Però d’això no som encara conscients. No som conscients que la violència és un dels grans problemes de la humanitat i que moltes vegades s’activa a partir de la ira, la ràbia, l’enuig, que ens remou per dins de manera descontrolada i ens comportem de tal forma que no controlem i després ens en penedim. Les emocions funcionen com un volcà, i nosaltres ens podem entrenar per donar respostes regulades i adaptatives, i que això contribueixi a la prevenció de conflictes de violència i en definitiva del malestar.

Sensibilitzar sense donar eines sembla més aviat frustrant.

Una vegada que el professorat està sensibilitzat la recomanació que li faria és que demani formació, ja sigui a través de la direcció del centre, dels ICE de les universitats o del departament d’Ensenyament. A vegades la formació que es dóna és puntual i insuficient, i per això vam considerar que amb el postgrau, que és de tot un any, es podia donar una formació completa i fonamentada. En aquest postgrau hi ha una part pràctica que consisteix a posar en marxa un programa d’educació emocional a un centre educatiu.

El departament promou aquests programes?

No gaire. Els promovem des del postgrau. Estem dient als centres i al professorat que demanin formació sobre això. Per tres raons. Primera, perquè tota persona necessita aquesta formació, i per tant el professor, com una persona més, també la necessita. Però és que a més la necessita perquè treballar amb nois, i més si són adolescents, és viure emocions contínuament a flor de pell. Hem de tenir present que parlem d’un dels sectors professionals amb un indicador més alt de baixes per ansietat, estrés i depressió. I una tercera raó és per poder contribuir al desenvolupament de les competències emocionals dels estudiants.

O sigui que els primers que han de treballar les emocions pròpies són els mestres?

Exactament. Es parla molt del malestar de l’educador, però jo em pregunto: un professor pot educar des del malestar?

Diria que no.

Per tant el professorat ha de prendre consciència de que una educació eficient i amb sentit només pot ser des del benestar i pel benestar. I hem d’educar per això. El professorat necessita competències emocionals per poder gestionar el seu benestar perquè l’educació és una experiència professional de tensió permanent, que activa el malestar si un no té els recursos per poder revertir la situació en un repte i gestionar les emocions pròpies per valorar allò que és positiu. Crec que cal insistir que la professió de professor és una de les més dignes i honorables que hi ha, i que malauradament no té el reconeixement social ni salarial que hauria de tenir.

Però és una feina molt vocacional.

Amb un matís: probablement ho és més a infantil i primària que a secundària, que és on hi ha més problemes. El professional de l’educació malauradament ha de comptar amb la falta d’agraïment. Molt poques vegades l’estudiant o la família li diuen al professor gràcies per tot el que has fet per mi o pel meu fill.

Si els mestres estan poc valorats, els orientadors encara menys…

Sí, i són una peça clau. De fet, l’educació emocional surt de l’orientació. No hi ha una sensibilitat social ni política pel que fa a la seva importància en el desenvolupament integral. Potser perquè de vegades els orientadors de centre o dels EAP han tendit a adoptar un plantejament més psicoterapèutic, és a dir, d’atenció als problemes, que no pas psicopedagògic, que vol dir intervenir en tots els estudiants per la prevenció i pel desenvolupament integral de l’estudiant, que és la seva missió dins del sistema educatiu.

Pels professionals d’EAP amb qui he tractat el problema és que van desbordats de burocràcia.

Això també. Però també hi ha aquesta atenció als problemes sense autèntica prevenció i desenvolupament. Jo subratllaria aquestes dues paraules. L’enfocament psicoterapèutic, és a dir clínic, reactiu, remedial… potser és inevitable, però que sigui inevitable no hauria d’impedir poder dedicar temps, energies i programes al desenvolupament integral de l’estudiant per prevenir i desenvolupar competències.

Foto: Guillem Espun

Tornant als mestres, llavors ha de treballar les seves pròpies emocions per després poder treballar la dels seus alumnes.

I en tercer lloc s’ha de treballar amb les famílies. Des del centre educatiu també es pot gestionar la formació de les famílies en competències emocionals.

Això forma part del programa?

Exactament.

Fins a quin punt no fer un bon treball amb les emocions incideix en el fracàs escolar?

Hi ha una correlació entre el desenvolupament de competències emocionals i el rendiment acadèmic. I sabem que els programes d’educació emocional, si són realitzats amb els requisits de qualitat que recomana la investigació i el marc teòric, produeixen una millora en el rendiment acadèmic que s’ha arribat a estimar en l’11% de millora. Si a Espanya es posessin en pràctica programes d’educació emocional –amb tots els requisits– a tots els centres educatius  i el rendiment augmentés aquest 11% ens posariem a la punta de llança de les proves PISA.

Els països capdavanters a PISA treballen millor les emocions?

Precisament Finlàndia, que és un referent, ha pres consciència d’això i cada cop ho treballa més.

Quins altres aspectes treballa el programa?

Els programes d’educació emocional han avaluat distints aspectes. Quan es posa a la pràctica, insisteixo complint tots els requisits, la qual cosa no és fàcil, s’observa una disminució dels comportaments disruptius dins l’aula, una disminució de la conflictivitat, de la violència, mentre que com hem dit millora el rendiment acadèmic però també el clima d’aula, en general milloren les actituds front a l’aprenentatge.

Imaginem una mestra de primària. Què ha de fer per la millora de l’autoestima o de l’autoconfiança dels seus alumnes?

El mestre el que pot fer és contribuir a la consciència emocional. Prendre consciència de les pròpies emocions vol dir en primer lloc conèixer el vocabulari emocional. Per referir-nos a les emocions i per prendre consciència de quan em començo a enfadar, i quan això passa he de ser conscient que s’accelera el ritme cardíac, es comença a accelerar la tensió sanguínia, començo a notar canvis en l’organisme, i si això ho puc parar de seguida no té gaire transcendència. Però si premo l’accelerador puc muntar un pollastre, i això passa de vegades malauradament. Per tant, prendre consciència per regular-ho, i aquesta regulació es fa mitjançant entrenament amb tècniques de relaxació, respiració, meditació, mindfullness, reestructuració cognitiva, canvi d’atribució causal, relativització de les relacions causa-efecte, estimulació del pensament conseqüencial i alternatiu… precisament vam muntar el postgrau per impartir i desenvolupar aquest seguit de tècniques.

Això seria en el cas d’un alumne que necessita més autocontrol. Però què passa per exemple amb l’alumne que se sent una piltrafa, que no participa, que es queda al marge… però que no és disruptiu.

Hi ha un principi molt important de l’educació emocional, que és identificar els mèrits, les virtuts i competències de tot estudiant. Tot estudiant ha de ser conscient que serveix per alguna cosa, que té competències per alguna cosa, i que hi ha algun adult que coneix i valora les seves competències. Tot això té a veure amb l’estimulació de l’autoestima, autoconfiança, automotivació, el que en definitiva és l’autonomia emocional.

Rafael Bisquerra | Foto: Guillem Espun

Com ajuda o com no ajuda l’avaluació al benestar emocional dels alumnes?

En l’avaluació institucional l’educació emocional no està contemplada. És important tenir present que el sistema educatiu funciona a través de les avaluacions institucionals, que són principalment les proves de competències bàsiques, les proves PISA i la selectivitat. El que avaluen aquestes tres proves condiciona el que s’està fent. De vegades pensem ingènuament que el professor fa un programa que després és avaluat, però la cosa no funciona així, sinó que hi ha unes proves d’avaluació que condicionen tot el currículum acadèmic. Especialment les proves de selectivitat.

Condicionen tot el batxillerat.

I la ESO indirectament també. Per tant, si a la selectivitat el que es demana són matemàtiques, llengua, socials, etc, que em sembla molt bé, això serà en el que s’insistirà. Com que a la selectivitat no hi ha res ni de criteris ètics ni morals ni competències emocionals, això vol dir que el sistema educatiu no li dóna importància, i per tant no està present dins l’educació reglada. Em consta que com a mínim els qui gestionen les proves PISA han començat a prendre consciència de la importància que té això i tenen intenció d’introduir-ho. El problema és com ho avaluem. Tenim un problema de fons. Estem acostumats a avaluar coneixements a través de proves de paper i llapis. I no sabem com avaluar competències. I quan parlem d’educació emocional estem parlant de competències.

Precisament ara l’avaluació per competències s’introdueix a la secundària. Anem pel bon camí, doncs?

S’està avançant en aquesta línia. Però fixem-nos com moltes vegades quan parlem de competències ens centrem en la part del coneixement de la competència. Dins la competència hi ha un conjunt de coneixements, capacitats, habilitats, actituds i valors, i moltes vegades avaluem només la part de coneixement. Perquè avaluar competències és molt difícil. Per mesurar les competències de forma ecològica han de ser observades en el comportament habitual d’aquesta persona.

Fer això en un aula amb 30 alumnes sembla complicat.

És un repte i em sembla molt important insistir-hi i anar avançant per aquest camí, acceptant la gran dificultat que té avaluar per competències, que és un canvi de mentalitat.

"“El professorat necessita competències emocionals per poder gestionar el seu benestar”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“La lluita contra la segregació demana treball en xarxa, suports i paciència”

0
0

Josep Bargalló | Foto: Guillem Espun

El conseller Josep Bargalló (Torredembarra, 1958) té les idees clares i les ha exposat des del primer dia. D’alguna cosa ha de servir ser el segon membre més veterà de l’Executiu (superat només per Ernest Maragall, un altre ‘ex’ d’Educació), i haver exercit aquesta mateixa responsabilitat fa 14 anys, en el primer tripartit, encara que fos de forma efímera, ja que va passar a conseller en cap arran de tota aquella història de Perpinyà. Se li veuen les ganes d’afrontar o enllestir el que no va poder aleshores, i de fer-ho sense perdre un minut, perquè en aquests temps polítics convulsos no se sap mai què passarà l’endemà. Porta una agenda frenètica i tenim 40 minuts amb ell, o sigui que hem d’anar per feina i triar bé les preguntes. I en sortim amb la sensació que només hem pogut gratar sobre la superfície dels seus pensaments.

M’agradaria començar parlant sobre segregació, i sobre què entenem per segregació, ja que em fa l’efecte que de vegades s’usa el terme per expressar situacions diferents. I en concret li voldria preguntar si no l’amoïna que els centres considerats d’alta complexitat vagin en augment.

Comencem per això últim. L’increment o decrement del nombre de centres d’alta complexitat de vegades depèn dels criteris que utilitzes. Si són més estrictes sortiran menys centres i si els fas menys estrictes en sortiran més. Jo sóc partidari d’uns criteris poc estrictes i que per tant surtin més escoles, ja que així tindran més atenció i més recursos. Per tant, mesurar l’evolució de la segregació pel nombre de centres d’alta complexitat té el problema que no deixen de ser uns criteris interns que es poden aplicar d’una manera o altra. Dit això, és cert que quan es parla de segregació no tothom entén el mateix. Nosaltres entenem que una escola segrega quan no recull la realitat socioeconòmica i familiar del seu entorn, ni l’ajuda a millorar. És a dir, si es troba en un entorn amb un tant per cent determinat de famílies desafavorides però en canvi a l’escola aquest tant per cent és notablement inferior, vol dir que aquesta escola està segregant. Si només té nens o només té nenes i està en un barri on hi ha nens i nenes, també està segregant. Si només té blancs, però al barri hi ha gent d’altres colors, està segregant. I dic que ni l’ajuda a millorar perquè l’escola mai modificarà al 100% la realitat de l’entorn, però sí que pot ajudar a millorar-la, si bé per això ha de recollir aquesta realitat.

Què ens ha de preocupar més: les escoles que segreguen o aquelles que estan ja segregades per la mateixa realitat que recullen i que per tant és molt difícil que puguin oferir una bona resposta educativa als seus alumnes?

El que no podem pretendre és que una escola d’un barri amb una realitat concreta no tingui aquesta realitat. Això és il·lusori. Sí que podem fer que aquesta escola, a partir del seu projecte pedagògic i el seu treball docent, tingui uns resultats notables que permetin que els seus alumnes puguin anar endavant. Això es veu millor posant exemples. Fa poc vaig visitar l’institut- escola de Sant Cosme, al Prat del Llobregat, un barri que sempre s’havia posat com a exemple de conflictiu i una escola que sempre havia tingut moltes dificultats. Doncs ara ens explicaven dos fets: per primer cop tenen alumnes de fora del barri que demanen entrar en aquesta escola, i per tant aquell projecte educatiu atrau famílies de fora d’aquell context social, i segona cosa que tampoc havia passat mai és que tenen noies d’ètnia gitana que estan fent estudis d’FP de grau superior fora del barri. I remarcaven les tres coses: que ho fan fora del barri, que són estudis de grau superior i que ho fan noies d’ètnia gitana. Aquest és un exemple d’escola que treballa per l’equitat.

També és cert que en aquest barri s’ha treballat molt des de molts vessants.

Hi ha un projecte educatiu de ciutat molt potent i el Departament i l’Ajuntament han treballat braç a braç. És que la lluita contra la segregació és això! No la pot fer una escola tancada. La fa una escola en xarxa amb altres escoles, amb els suports del municipi i del Departament. I amb paciència. Perquè aquests resultats de Sant Cosme no es van donar el primer any que va començar el projecte, s’han donat posteriorment.

Vostè ha anunciat un nou decret d’admissió d’alumnat. No li fa por reviure la revolta de la concertada que es va produir en la seva primera etapa com a conseller precisament per aquest decret?

En aquesta dècada llarga que ha passat jo crec que hi ha hagut un augment notable de la consciència comunitària pel que fa a la lluita contra la segregació. Ara tothom té més clar que la segregació és un tema clau i potser en aquella època no tothom ho tenia tan present. El que tenim clar és que on comença la lluita contra la segregació és en l’escolarització, i que l’escolarització ha de sortir d’unes normes clares que tothom ha de complir, i que siguin fruit d’un consens comú. Si tothom compleix aquestes normes, alguns elements de segregació, com és que dues escoles del mateix barri recullin de manera desigual la realitat del barri, això no podrà succeir. De fet el que volem és això, que no hi hagi dues escoles d’un mateix barri, ja siguin públiques o concertades, o una pública i una altra concertada, que no recullin la mateixa realitat pel que fa a l’origen o nivell socioeconòmic dels seus alumnes. El nou decret de matriculació establirà aquest i altres criteris, els criteris generals, però els finals els decidiran les oficines municipals d’escolarització o l’administració pertinent.

Hi ha segregació a l’escola pública?

Jo no gosaria dir que el 100% de les escoles públiques no segreguen, i justament el decret de matriculació també és per nosaltres, perquè sí que es dóna que en un mateix barri no totes les escoles públiques recullen la realitat de la mateixa manera, i això pot ser per molts motius, de vegades per fames injustificades. I tampoc diré mai que totes les escoles concertades segreguen, tots coneixem exemples de concertades que escolaritzen amb criteris comuns i fan una feina extraordinària. Seria fals afirmar qualsevol de les dues coses.

Josep Bargalló | Foto: Guillem Espun

Vostè ha dit que no renovarà concerts a centres que segreguin, però dedueixo que no parla dels qui ho fan per sexe, ja que aquests el tenen garantit com a mínim durant tot aquest curs i el següent. És així?

Majoritàriament sí. Hi ha un cert interès mediàtic a entendre que quan parlo de segregació només parlo de la segregació per gènere. Però jo parlo de segregació i no només de gènere. De tota manera, enguany ja hi ha una escola que ha canviat, que el curs passat només admetia alumnes d’un únic gènere i aquest curs ja n’admet a dos. Després també he dit una cosa que no sé si se m’ha entès bé: quan he dit que no hi pot haver segregació per gènere m’han sortit defensors de l’educació diferenciada, que diu que el rendiment acadèmic de nois i noies millora quan estan separats. Jo els he respost que estic disposat a discutir en termes pedagògics si això és tan bona per l’aprenentatge de les matemàtiques, però el que no entenc és que els alumnes estiguin separats al menjador o al pati o als autobusos, és a dir, en els ambients de socialització. Però hi ha altres tipus de segregacions, per exemple vam descobrir l’any passat una escola que demanava la fe de baptisme, i que enguany ja no ho fa. Per tant hi ha segregacions diverses i en aquest sentit nosaltres hem enviat el missatge a totes les organitzacions empresarials i totes les fundacions i centres del món de la concertada que farem una anàlisi detallada a través de la inspecció de cadascun dels centres, i quan detectem alguna pràctica sospitosa la comunicarem perquè es modifiqui o ens raonin si és que ho hem entès malament. Ja dic que enguany ja hi ha hagut algun canvi, i esperem que això segueixi passant i no haguem de prendre la mesura de no renovació del concert, que la prendrem en cas de segregació confirmada.

Passem a escola inclusiva. A la roda de premsa d’inici de curs va despatxar el decret d’inclusió dient que queda supeditat als nous pressupostos. Això no és molt frustrant per totes les famílies que fa tant de temps que reclamen aquest decret?

El que vaig dir és que tot allò del nou decret que, per a la seva aplicació, té necessitat de recursos pressupostaris no ho podrà ser fins als nous pressupostos. Hi ha altres elements on no calen recursos pressupostaris. I a la vegada el que estem fent, i suposo que les famílies més implicades en són conscients, és trobar-nos amb els col·lectius més importants i representatius de la diversa tipologia de les necessitats educatives específiques perquè ens expliquin quin concepte tenen ells d’escola inclusiva, i hem arribat a una primera conclusió que era evident però que la volíem palpar, i és que no tots els col·lectius entenen la inclusió de la mateixa manera. No l’entenen igual els pares i mares i mestres que tracten alumnes amb autisme, que els qui tracten alumnes amb síndrome de Down o els qui tracten alumnes amb sordesa, i dins d’aquests els qui tenen un llenguatge oral o un llenguatge de signes. Uns demanen un tipus d’inclusió i uns altres un altre. Tenint en compte això, podem intentar oferir recursos diferenciats per aquests col·lectius, que són els primers pels quals va l’escola inclusiva. Però a més amb un altre afegit: també ens hem adonat que nosaltres mateixos, a cops, no estem preparats per treballar la inclusió bé. Per exemple, no tenim personal suficient especialitzat en aquelles necessitats educatives especials més genèriques o habituals a tots els nostres serveis educatius. I això és el que ens ha dit molta gent, que un dels primers errors que cometem és que quan tenim un dubte no comptem amb ells.

És cert que hi ha famílies que es queixen que sembli un anatema que professionals externs entrin al centre a ajudar. En especial en el cas d’alumnes amb malalties minoritàries.

Això ens ho hem de mirar. Primer perquè el departament de Salut té professionals que podrien ajudar si els contactéssim, i després nosaltres mateixos hauríem de tenir la sensibilitat de tenir professionals capacitats a tots els serveis educatius. Després també hem d’unificar criteris, perquè sabem d’alumnes el diagnòstic dels quals ha variat perquè s’han traslladat de comarca. O sigui que estem en la fase de recollir més informació, contactar amb els afectats, agrair les seves propostes d’ajudes i recollir-les, i després prioritzar. Per exemple, en el cas de l’autisme les famílies tenien raó: no podem tenir els nens i les nenes autistes als menjadors sense vetlladors. Perquè per un nen autista l’acte de menjar és un acte social i educatiu tan important com l’altre.

Sap que el Departament ha recorregut sentències judicials que donaven la raó a famílies que s’havien negat a dur els seus fills a escoles especials. El jutge deia que no havia quedat prou acreditat que aquest fos l’últim recurs viable, i el Departament ha recorregut la sentència. No és això contradictori amb l’esperit del decret?

A veure, diverses coses. No sempre els jutges tenen raó. No sempre els nostres serveis educatius tenen raó. I no sempre les famílies tenen raó. No sé exactament quin és el cas concret, però és un tema complex perquè a més estem tractant d’una persona que té una problemàtica, que necessita un tractament… i que té el dret d’escolarització com la resta d’infants. Abans de ser nomenat conseller jo era patró de la Fundació Estela de Tarragona, que té un centre educatiu, centres ocupacionals, té també residència… i a més fa suport a l’educació especial a centres ordinaris. Des de la fundació de vegades ens trobàvem amb serveis educatius que crèiem que no diagnosticaven de manera correcta i d’altres que sí, ens trobàvem amb escoles ordinàries que tenien els recursos per acollir de manera adequada l’alumnat i d’altres que no, però també ens trobàvem de vegades amb famílies que actuaven, moguts per la duresa de la situació, no d’una manera suficientment objectiva. I per tant havíem de treballar amb la inspecció, amb la família, amb els serveis educatius… i ja dic que de vegades ens podem equivocar nosaltres, però el que intentarem és oferir uns serveis educatius que siguin els més justos possibles, uns recursos que puguin donar resposta a les necessitats educatives, una proximitat a les famílies per entendre la situació, i per acceptar les ofertes de les associacions d’especialistes per aquells casos que siguin importants… i el que segur que hem d’entendre és que les decisions no s’han de prendre mai per motius econòmics, i sempre pel que és millor per l’alumne.

Josep Bargalló | Foto: Guillem Espun

Deixi’m fer un breu recull de crítiques que estan sorgint aquests dies. Ara que hem parlat de menjadors, la Fapac l’acusa de fer un decret economicista que no considera les hores del migdia com un temps educatiu. Què li contesta?

M’estranya que la Fapac hagi fet una anàlisi del projecte de decret de menjadors amb una lectura molt diferent de la que jo faig del mateix decret. Sembla que no haguem llegit el mateix decret. Però sobretot m’estranya que hagi estat tan contundent quan encara tenim pendent la reunió per parlar-ne, i si no l’hem feta encara ha estat més perquè la Fapac tenia problemes d’agenda que no per la nostra voluntat. En cap cas volem fer això que diuen. Nosaltres contactem amb les ampas d’arreu del territori i no només les d’un territori en concret, i sabem que la seva perspectiva és diferent.

Una altra. Els sindicats continuen demanant que es reverteixin les retallades aplicades en temps de recessió, ja que portem ja uns anys amb un cicle de creixement econòmic.

Amb les valoracions dels sindicats que he escoltat aquests dies hi estic genèricament d’acord. Hi ha molts acords sindicals que afecten el professorat que s’havien de prendre abans de l’inici de les retallades i que no es van fer, hi ha acords als quals s’ha arribat durant aquest període que tampoc s’han aplicat, i els sindicats ja saben que en funció dels nous pressupostos posarem damunt la taula tot allò que no es va arribar ni a aplicar. Sí que ens hem compromès, siguin quins siguin els pressupostos, a convocar oposicions per 5.000 places i per tant aquí hi ha una estabilitat garantida, i una situació laboral millor per una part del professorat que ja forma part del sistema, però sens dubte que hi ha altres reivindicacions sindicals, que insisteixo em semblen justes en la gran majoria, i que ja vam quedar amb els sindicats que nosaltres formularíem una proposta de prioritats, amb la qual poden estar d’acord o no.

Una polèmica que si no surt ara ho farà al llarg del curs. Les avaluacions externes, contra les quals cada vegada hi ha més escoles insubmisses. Què n’opina?

Nosaltres entenem que només hi ha una avaluació externa, que són les proves PISA. El ministre Wert en volia fer més però no les fem. El que tenim també són avaluacions pròpies per avaluar i entendre el nostre sistema, però les considerem internes. Aquestes avaluacions sí que hem de garantir, primer, que estiguin ben fetes, i segon, que no es publicitin incorrectament i que no serveixin per fer rànquings ni per dividir les escoles en categories. La nostra obligació és millorar el sistema i això no es pot fer sense avaluar, de l’avaluació en surten les evidències científiques que et permeten millorar. Però estarem molt atents primer que estiguin ben fetes i segon que no s’usin per fer rànquings, i som conscients que algú ho fa, que en alguna web d’alguna escola hi ha informació que no hi hauria de ser.

O que es diu verbalment el resultat a les trobades de portes obertes.

Doncs estarem molt atents a això, i emetrem la normativa corresponent per deixar molt clar que serà motiu d’actuació sancionadora la utilització de l’avaluació interna d’una manera particular per part d’un centre. Les queixes són sobre això, no hi ha una oposició a que ens autoavaluem, sinó a que serveixi per fer rànquings.

Hi ha un segon motiu de queixa, que és que distorsiona la marxa del curs, o si més no el condiciona perquè totes les escoles volen quedar bé.

Per això li dic que hem de fer-ho millor, ja que això no ha de passar. És el mateix que les PAU, tampoc podem permetre que condicionin tot el batxillerat. En el cas de les PAU no depèn només de nosaltres, però amb això som només nosaltres i hem de treballar perquè no distorsioni el curs. Però el que no podem fer és deixar d’avaluar-nos a nosaltres mateixos.

Josep Bargalló | Foto: Guillem Espun

Què en pensa del programa EFEC? Ajuda els alumnes a defensar-se del sistema financer o els inculca la lògica consumista de mercat, com alguns afirmen?

Jo ja he comentat a qui li corresponia que tal com està plantejat no m’agrada. Crec que ha de tenir modificacions. És bo que el nostre alumnat tingui coneixements d’economia, però aquests coneixements han de ser objectius, transversals, i han d’acollir totes les idees que existeixen del món de l’economia i no unes sí i altres no. Ja hi ha gent treballant perquè es pugui fer una oferta que no sigui l’actual i tingui aquesta diversitat.

L’avaluació per competències sembla un repte majúscul. S’ha trobat moltes resistències de la gent de la secundària?

És un repte i estem treballant també per passar-la a Formació Professional aviat. No hem trobat gaires resistències, jo sóc professor de secundària i podria dir que me n’esperava més. També és aviat, però tothom entén que si modifiquem el sistema educatiu pel que fa al treball a l’aula, i molts de nosaltres ho hem fet perquè hem volgut, no perquè ningú ens ho digués, i de fet l’hem modificat abans que hi hagués la moda de la innovació, si per tant hem modificat aquest treball tothom entén que això té conseqüències, una de les quals l’hem estat parlant aquests dies i és que l’arquitectura escolar ha de variar per acollir aquesta nova manera de fer, però una altra és que la manera d’avaluar també ha de canviar, evidentment. Si ja no fas de l’ensenyament memorístic l’única metodologia, l’avaluació ja no pot ser la prova escrita i memorística, ha de ser diferent.

Però al final de l’etapa secundària està la selectivitat… En algun moment això serà molt difícil de casar, no creu?

Doncs s’ho hauran de fer mirar els de la selectivitat. Si tothom canvia i ells no és allò del cotxe que va contra direcció a l’autopista i es pensa que són tots els altres els qui van contra direcció. La selectivitat hi haurà un moment en què haurà de girar el cotxe i anar en la direcció de tothom. De fet, ja comença a haver-hi professorat que corregeix la selectivitat i diu que està aplicant criteris nous.

"“La lluita contra la segregació demana treball en xarxa, suports i paciència”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“Som en un rànquing competitiu d’escoles contra escoles usant als nens com a moneda de canvi”

0
0

Mar Romera | Foto: eldiario.es

Mar Romera és mestra, especialista en educació emocional i defensora dels drets de la infància. Presideix l’Associació Pedagògica Francesco Tonucci. En aquesta entrevista parla sobre l’educació i la situació de la infància en la societat en la qual vivim, “tremendament neoliberal i consumista”. Com a defensora dels drets de nens i nenes proposa “respecte, escoltar i calma per poder realment gaudir, conviure i educar el principal tresor del planeta, que és la infància”. Romera es defineix a si mateixa com una “hacker de l’educació”.

Dius que històricament es controlava a les persones amb la por i ara es fa amb l’alegria. Per què passa això?

Perquè ens hem situat en una societat tremendament neoliberal i consumista en la qual es transmet el missatge que sóc feliç quan puc consumir el que els altres consumeixen. Em venen que el consum garanteix la felicitat.

Quines conseqüències per a la vida en família té aquesta aposta per l’alegria i la felicitat a través del consumisme?

S’estableix una competició entre les mateixes famílies i ens preguntem si realment estem donant al nostre fill el col·le que mereix, els idiomes que mereix… Així hem perdut el fet de pensar en els nens i el sentit comú.

Està molt estesa la idea que hi ha quatre emocions primàries (por, ira, alegria i tristesa) i tu parles de deu (afegeixes curiositat, admiració, sorpresa, seguretat, culpa i fàstic). Per què és important entendre totes aquestes emocions?

No podem dir que existeixen emocions bones i dolentes. Per què? Perquè es plantejarà la necessitat d’erradicar les emocions negatives de la vivència de l’ésser humà. Això no té sentit, perquè l’ésser humà es construeix amb la vivència de totes les emocions. No puc treure la por, perquè em salva la vida. No puc treure l’empipament, perquè em dóna l’energia necessària per superar obstacles. No puc erradicar la culpa, perquè m’ajuda a reparar.

En el model de les quatre emocions bàsiques se’ns diu que tot el que no és negatiu és alegria. Jo no puc pretendre l’alegria constant. Un nen es convertiria en un psicòpata si estigués tota l’estona content. Hi ha molts estats emocionals que no són l’alegria, com l’amor, que és un sentiment que neix de l’admiració. No aprenem en alegria, sinó en curiositat. Tenir en compte aquestes deu emocions ens dóna moltíssima informació.

Per què fins ara s’ha menystingut el món emocional?

Al segle passat qui tenia el coneixement tenia el poder i el món emocional estava limitat a la intimitat de les famílies i molt controlat pel poder religiós. Però ara, cada dia coneixem una miqueta més el cervell. I així sabem que qualsevol decisió racional ve mediatitzada per les emocions. Els publicistes descobreixen que apel·lar a l’emoció és molt més efectiu que apel·lar a la raó. Conèixer el cervell emocional és molt més rendible que conèixer el racional.

D’altra banda, els nens i nenes en èpoques passades desenvolupaven les seves emocions bàsiques al carrer amb les seves colles. Daniel Goleman, autor d’Intel·ligència emocional, diu que si els nens i nenes seguissin jugant i creixent al carrer no seria necessari incloure l’educació emocional a les escoles. L’escola està pensada per compensar el que no es dóna de manera natural. El meu pare, nascut en una Guerra Civil, desenvolupa la seva intel·ligència emocional al carrer. Les meves filles, nascudes molt a la fi del segle passat, no poden desenvolupar la seva intel·ligència emocional al carrer perquè no existeix el carrer per a elles. Existeix el món de la comoditat, de la sobreprotecció, del consum, però no existeix el carrer.

Dius que et preocupa especialment la salut mental dels nens i adverteixes que les dades mostren que en la propera dècada un 25% dels nens sofrirà trastorns de salut mental ( segons l’OMS, el 20% de nens i adolescents té problemes mentals). A què es deu això?

Per mi hi ha tres raons fonamentals. La sobreprotecció, que no permet als nostres nens i nenes créixer. La sobreestimulació: els exposem a milers d’imatges i estímuls però els seus caps necessiten temps. Els horaris dels nens són una barbaritat que no suportaria ni el més alt executiu. Els nostres nens estan sobrerregalats.

I si a més no tenen referents, qualsevol youtuber es converteix en referent. Sortir sa i estalvi d’això és gairebé una odissea. No existeix l’espera, no existeix l’autocontrol, no existeix l’autoavaluació, la reflexió.

Què ens ha passat com a societat perquè haguem oblidat aquest sentit comú i haguem apostat per educar amb sobreprotecció, sobreestimulació, sobrerregals i sense referents?

Ens ha passat que amb això, aparentment, regalo alegria. Sempre ho explico: El meu pare mai va poder tenir una bici, encara que la va demanar. Quan jo era petita, i ja he gastat 51 anys de la meva vida, vaig demanar una bici i els Reis Mags van trigar dos anys a portar-me-la. Quan les meves filles van demanar una bici, els Reis Mags la hi van portar aquest any. Quan els meus nebots van demanar… no, no, és que no l’han demanat, tenen quatre bicis. Volem compensar el que no vam tenir i tenim una espècie de bulímia de consum per a l’oci i la felicitat: consumeixo i vomito, perquè realment no ho necessito.

Aquesta societat respecta el dret de les famílies a cuidar i els drets de la infància?

La Convenció Internacional sobre els Drets del Nen diu en el seu article 3 que preval sempre l’interès del menor. Si solament tinguéssim en compte aquest article canviaria tot, fins i tot les lleis d’educació. En l’article 31 es parla del dret a l’oci i al joc. Això se’ns ha oblidat. Seguim veient pels carrers cartells de prohibit jugar. Hi ha un article 12 que parla del dret a opinar sobre aquells aspectes que els incumbeixen, i tampoc els tenim en compte, perquè considerem que no són ciutadans. Diem que els preparem per ser els ciutadans del demà, però són els ciutadans d’avui.

Què hauria de canviar per construir una societat en la qual aquests drets es vegin respectats?

El primer que hauria de canviar és la visió, mirar amb ulls de nen, escoltar la seva opinió i com perceben el món. El segon, com som els seus referents, hauríem de cuidar-nos molt els adults i saber que un nen és el gran tresor de tota la comunitat i per educar-lo fa falta tota la tribu. Ens posen com a exemple models educatius dels països nòrdics, que han considerat que l’única matèria primera o tresor potencial que tenen és la infància.

Es parla de les mesures de conciliació familiar, però consisteixen a ampliar l’horari escolar. Perdona? Això no és conciliació, és ficar als nens en situacions de treball de 12 hores diàries. Parlem de millorar el sistema educatiu i els posem proves externes. Està demostrat que en tots els països europeus els sistemes educatius gestionats amb estàndards i proves externes han fracassat. Ens fiquem en un rànquing competitiu d’escoles contra escoles usant als nens com a moneda de canvi.

Ja que dius que el context actual no facilita la salut mental dels nostres fills, què necessitarien les famílies per educar en una societat més sana?

No culpabilitzar als pares i mares és una cosa que jo tinc molt clara. Les famílies, excepte en casos extrems de maltractament, estimen als seus fills. Una altra cosa és que no saben fer-ho d’una altra manera. No hem estat capaços els adults d’adaptar-nos a la situació de canvi en la qual vivim. En els últims 20 anys la societat ha viscut una evolució com els 20 segles anteriors, sobretot per la tecnologia. Necessitem molta més trobada, més respecte, escolta, i sobretot, necessitem tenir més temps per estar amb els nostres fills. Aquí és inevitable plantejar-nos quant de temps dediquem a la baixa maternal, i necessitem molt més temps. Els nens no poden estar en una institució educativa 10 hores. A més, necessiten nens, de diferents edats perquè s’han de desenvolupar entre iguals.

Aquesta és una entrevista publicada originalment a eldiario.es

"“Som en un rànquing competitiu d’escoles contra escoles usant als nens com a moneda de canvi”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Jaume Carbonell: “A l’escola no s’ha parlat prou sobre actualitat”

0
0

Jaume Carbonell | Foto: Sandra VicenteJaume Carbonell és, per la seva trajectòria vital i passional dedicada a l’educació (en especial com a cofundador i durant molts anys director de la revista Cuadernos de Pedagogía), una de les veus més escoltades i respectades de la comunitat educativa catalana. Ha escrit una dotzena de llibres sobre educació, i acaba de publicar L’educació és política (Octaedro), un assaig de títol provocador amb el qual, segons diu, vol fer una crida a tot el món educatiu a prendre consciència que “defensar el bé comú és responsabilitat de tothom, també de l’escola”.

D’on surt la idea del llibre?

Hi ha molts llibres que surten d’una pregunta, i en aquest cas la pregunta va ser la mateixa que es va fer molta gent: com pot ser que uns nois normals, integrats, bons alumnes, que tenen feina, juguen a futbol… hagin comès aquests atemptats? No encaixava amb el perfil que hi havia d’altres persones que havien comès actes d’aquest tipus a Paris o a altres llocs. Aquest interrogant és el desencadenant. I a continuació la següent pregunta va ser: “I d’això, com se’n parlarà a les escoles? Se’n parlarà molt o poc?”. Encara no havia començat el curs, i jo ja pressuposava que segurament no se’n parlaria massa.

Per?

Per dues raons. En primer lloc, perquè el ‘procés’ ho taparia, com així va ser. Però hi havia una segona raó, i és que jo tenia i tinc la percepció, evidentment personal, que a les aules es parla molt d’innovació però que l’actualitat hi està poc present, si més no en relació al que ho havia estat fa bastants anys.

Jo sóc fill de la transició i almenys a la meva escola d’aleshores, que era religiosa, no recordo parlar d’actualitat ni arran el 23-F.

Doncs jo en canvi recordo haver anat a moltes escoles del Baix Llobregat on veies que tot el tema de la lluita obrera en aquells moments estava molt present.



En tot cas, la idea del llibre és anterior a l’1 d’octubre.

Sí, sorgeix dels atemptats i d’aquesta intuïció que l’actualitat no entra a les aules. A mi no m’interessa com es perpetren, sinó el perquè uns joves que es diuen “integrats” els cometen. Segurament s’hauria pogut fer un llibre només sobre Ripoll. I llavors decideixo anar diversos cops a Ripoll, ja quan la cosa estava ja més calmada, i parlo amb diferents agents socials i educatius. Crec que el llibre posa qüestió aquelles coses que de vegades donem per sabudes, i que ens sembla que funcionen però no és veritat. L’exemple és Ripoll. Aquells eren nois que estaven integrats, però què vol dir integració? Descobrim que era una integració superficial, amb una aparença de plena integració per l’absència de conflicte. I perquè no hi ha conflicte entre aquestes comunitats? Perquè cadascú fa la seva, viuen separats. I aquesta situació és la que facilitat que un imam com aquell vagi allà i trobi un bon caldo de conreu.

Però no és precisament l’escola un lloc de trobada de diferents cultures i orígens, de barreja i de posada en comú de valors?

Així és, certament l’escola és un espai de convivència, un espai que integra. Però el problema és quan surten de l’escola, i dic escola com institut, quan surten de l’escolaritat. Llavors és un desert, no hi ha un teixit social que continuï la tasca integradora. Segurament hem estat massa optimistes pel que fa a la capacitat de l’escola de compensar desigualtats o combatre el racisme. Propostes com els plans d’entorn o el programa Educació 360 tenen aquesta idea que l’educació no es trenqui quan s’acaba l’horari escolar ni l’escolaritat, i el cas de Ripoll evidencia com n’és això d’important.

El títol del llibre sembla que vulgui donar la raó als qui acusen l’escola d’adoctrinadora.

Té un punt de provocació, esclar, però el que pretenc en realitat és una interpel·lació, a l’escola i a tots aquells espais que tenen una influència educativa sobre la infància. En el sentit de dir que no deixem la política en majúscula en mans només dels polítics. És una invitació a prendre consciència que la defensa dels drets humans i dels drets dels infants és una responsabilitat col·lectiva. Nosaltres també prenem decisions, formem part de la polis, de la comunitat, i per tant no podem inhibir-nos. Perquè si ho fem estem abonant aquesta política de curta volada. Des d’aquest punt de vista l’escola és un lloc de resistència i de cerca d’altres referents polítics. Al llarg de la història de la humanitat la societat ha avançat molts cops malgrat el que feien els polítics i gràcies a moviments de desobediència civil, de lluita obrera, etc.

Jaume Carbonell | Foto: Sandra Vicente

Deies que l’actualitat no entra a l’escola, fins que va arribar l’1 d’octubre, oi?L’1 d’octubre és un esdeveniment molt important, perquè més enllà de la ideologia de cadascú, es tracta d’un acte de desobediència a l’Estat com feia dècades que no es donava. Segurament l’èxit sorprèn la mateixa empresa. Però, a més, hi ha unes càrregues brutals, desmesurades, que tenen els centres escolars com a escenari, veiem els temples del saber envaïts, la qual cosa recorda l’ocupació de la universitat durant el franquisme. I veiem imatges d’una violència colpidora. Recordo que l’endemà vaig anar a l’Escola Ramon Llull, que va ser una de les més afectades, i vaig veure com tots els nanos s’expressaven amb poemes o amb dibuixos. O sigui que sí que hi va haver una bona reacció de moltes escoles, però hi ha un capítol anterior, que és com es tractava el tema del referèndum abans de l’1 d’octubre, i jo tinc la impressió que se’n va parlar poc.

Se n’havia de parlar?

Se n’havia de poder parlar. I en aquest cas es podia haver plantejat el mateix debat que hi havia a la societat on es confrontaven la legalitat i la legitimitat, la diferència entre el que és legal i el que és just, aquest és el vell mite d’Antígona que sempre ha existit i del qual en parlo al llibre. La qüestió clau és quin punt de vista ha de prendre el professor.

I quin ha de ser?

Penso que el professorat ha d’entomar aquests interessos, aquest desig de saber dels seus alumnes, però el seu paper ha de ser de moderador. L’important no és que expressi la seva opinió, sinó que pugui obrir un debat en el qual hi hagi confrontació documentada i raonada de punts de vista.

I respectuosa.

Això sobretot. Que cadascú es posi en el lloc de l’altre. L’educació no és convèncer ni fer canviar d’opinió, la qüestió és que tu puguis sortir amb una opinió enriquida d’aquest exercici, amb més elements. L’escola és un espai de pensament i de reflexió. És curiós perquè en un moment en què el moviment pendular de l’educació mira cap a les emocions i no tant sobre la cognició (i jo estic d’acord que sense emocions no hi ha educació), penso que en determinats debats, que tenen un rerefons tan emocional i passional, es troba a faltar una mica més de raonament i reflexió. En tot cas, tornant al professorat, el que el professor no ha de fer és dir la primera paraula i reservar-se la darrera, perquè això sí que seria adoctrinar des d’una posició dogmàtica.

Fins i tot quan un vol ser neutral pot no aconseguir-ho, o no semblar-ho.

El professorat té un compromís ètic amb els seus alumnes, de no reproduir falsedats ni mentides, però no és neutre perquè la neutralitat no existeix. Entre l’adoctrinament i el dogmatisme i el fet de no parlar de política el que defenso és que la política està en tota la vida quotidiana, la política no la fan els polítics al Parlament, es fa al carrer, és una tasca col·lectiva i per tant estem prenent contínuament decisions polítiques, estem pensant políticament. Jo parteixo de la visió aristotèlica segons la qual la política és tot allò que fem per millorar la qualitat de vida del col·lectiu, per defensar el bé comú, per conquerir drets, i per tant aquesta és la responsabilitat de tothom, de tota la societat, i per tant també de l’escola.

Jaume Carbonell | Foto: Sandra Vicente

No et sembla que el tema de l’adoctrinament interessa poc a la comunitat educativa, és a dir, que viu amb molta més passió altres debats que no aquest?

Tots visitem escoles, i parlem i preguntem, i evidentment que a l’escola tenim molts problemes, com les retallades, la inclusió, la segregació… però no aquest! En absolut. I aquesta és una de les coses que també m’interessava apuntar al llibre, com, pel que fa a l’educació, el debat polític oficial no té res a veure amb la realitat. De la infància, dels mestres o de l’escola. De fet, hi va haver un 155 però no es van atrevir a tocar l’escola, saben que hi ha un nivell de resistència de molta gent, que al marge del que pensi té molt clar que l’escola catalana és una escola democràtica que no adoctrina. Però en canvi sí que posen en marxa l’estratègia de la por, i agafen caps de turc, parlo de Sant Andreu de la Barca i de la Seu d’Urgell, i els hi obren procediments penals per delicte d’odi! Ja explico al llibre que aquest tipus penal no seria en cap cas aplicable perquè només es dóna en el cas de col·lectius vulnerables, i evidentment la Guàrdia Civil i la Policia Nacional no ho són. És una bestiesa, però la por s’instal·la a l’escola.

Efectivament, no totes les opcions polítiques no independentistes s’apunten al discurs de l’adoctrinament.

L’exemple seria el PSC, que amb el tema de l’escola catalana diu “ep, aquí no hi entrem”. Però és que en el tema de la immersió lingüística fins i tot el PP hi estava d’acord en temps del Piqué, el seu actual posicionament no s’entén si no és per l’acció de Ciutadans. Abans aquest no era un tema motiu de polèmica i conflicte, en realitat no ho era abans i no ho és ara.

La major part de querelles a docents ja s’han arxivat.

Queden pocs casos oberts i és difícil que prosperin perquè jurídicament no s’aguanten. Però això no treu que durant aquell temps van aconseguir aquest efecte. I hi va haver manifestacions de suport, però jo hi vaig anar a un parell i tampoc van ser tan massives.

Et sembla que un any després aquesta por encara hi és o s’ha diluït una mica?

Tot just ha començat el curs i tenim poca perspectiva. Caldrà veure com evoluciona el tema dels presos polítics i com es situa l’escola.

Què han de fer els centres aquest 1 d’octubre?

Cada centre té la seva autonomia, només faltaria, però jo penso que el que és legítim des del punt de vista de la llibertat d’expressió i de la connexió de l’escola amb el seu entorn que se’n torni a parlar, com de qualsevol altre tema. Segurament en aquest cas dependrà força de l’afectació dels centres. Hi ha escoles que ho van viure d’una manera molt distant, i per tant tampoc s’ha de forçar.

"Jaume Carbonell: “A l’escola no s’ha parlat prou sobre actualitat”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.


“Per l’alumne amb TEA el pati és dur, és l’entorn on més es dóna l’assetjament”

0
0

Juana Hernández

Psicòloga de formació, Juana Hernández Rodríguez es va especialitzar en atenció a persones amb autisme (“no autistes”, aclareix, “el Trastorn de l’Espectre Autista, TEA, és una condició que t’acompanya, no que et defineix”) des de l’àmbit educatiu. També ha estat professora a la Universitat Autònoma de Madrid, des d’on ha investigat i publicat treballs sobre assetjament i discapacitat, detecció primerenca i diagnòstic. El seu últim treball és Assetjament escolar i Trastorn de l’Espectre de l’Autisme (TEA). Guia d’Actuació per a Professorat i Famílies, elaborat a petició de la Confederació Autisme Espanya i emmarcat en la campanya d’aquesta entitat contra l’assetjament. La guia, a manera de manual pràctic, és de lliure distribució i es pot descarregar a la web de la campanya de la confederació.

La guia era necessària perquè es desconeix com tractar aquests temes?

Cal parlar dels temes d’assetjament. En la població normotípica l’assetjament s’alimenta del silenci, i si no es parla d’això, segueix pervivint. Parlar d’això és la millor forma d’evitar que això passi. En el cas del nostre alumnat en concret feia molta falta. En els últims anys s’ha treballat molt en l’assetjament en general, s’ha fet un esforç amb campanyes de sensibilització, com la de Langui “Es busquen valentes”. S’ha fet molt d’esforç en campanyes de formació, s’ha tret un protocol per quan es detecten casos. Però que s’hagi fet un treball important no vol dir que no faci falta seguir. Encara hi ha moltes diferències entre el que es considera assetjament o no, les famílies creuen una cosa, els professors una altra, i els alumnes una altra. S’ha prestat molta atenció al tema, però no a l’assetjament a persones amb discapacitat. No es visibilitza, però hi és des de fa anys i afecta persones amb noms i cognoms i a famílies. Cal treure-ho a la llum, que en els protocols se’n parli, que se sàpiga que això passa.

A qui s’adreça?

La guia era molt necessària i és important haver-la dirigit d’una banda a famílies, però també als professionals, ells demanden què fer i com actuar. I no des de l’assaig i error, que és el que es fa ara, o des d’accions aïllades, sinó des d’un plantejament més integrat o sistemàtic. El professorat de vegades té accions ben intencionades, però que no arriben a bon port i el que fa és marcar més la diferència del noi amb TEA que integrar-ho amb els seus companys. Que sigui acceptat és l’objectiu de la guia, no que es marqui la diferència, que acaba en aïllament i exclusió. L’exemple del professor és fonamental, la seva bona actuació positiva fa que els nois ho facin com el professor. El professorat té un rol fonamental a l’hora de detectar, prevenir i actuar. També he pretès tendir ponts entre professors i família, ja que amb freqüència quan hi ha un possible cas d’assetjament se sol crear una situació de desacord entre els uns i els altres. Es desconfia del que la família explica, i la família desconfia del que el centre li comunica. Per experiència sé que és molt important en aquestes situacions crear un clima de confiança família-centre i el meu objectiu és que la guia pugui contribuir a això, és fonamental per abordar bé situacions d’aquest tipus.

Estan formats els professors per atendre aquestes situacions?

No. Són temes bastant col·laterals si és que es toquen. Això és parlar de convivència, de com es relacionen els alumnes als centres, és parlar del clima social de l’aula i, per desgràcia, de vegades estem massa focalitzats en els plans d’estudis i els professors se centren molt en aconseguir que els alumnes adquireixin el coneixement, que és important, però els altres temes d’ensenyar a conviure en la diversitat, com crear un bon clima, crear una cohesió o que no es vegi amb prejudicis a l’alumne que es percep com a diferent es deixen de banda. Aquests temes es toquen menys en la formació. Hi ha escoles que ho treballen bé, però altres no. Que els alumnes són tots iguals és un miratge, però si a més hi ha alumnes diferents la diversitat és més gran. Si no es treballa el clima de l’aula, les normes, ja s’entra malament en el tema. Quan hi ha una situació d’assetjament —i si hi ha amb una el normal és que n’hi hagi més, no són casos aïllats— es posa la mirada en la convivència al centre, en si les classes són pacífiques o més aviat difícils, en si els alumnes respecten les normes o parlen a classe. Quan la convivència a l’aula no és pacífica, probablement aquí hi ha assetjament de l’alumne amb TEA i d’algun més.

Era necessària la guia perquè desconeixem com actuar en aquests casos?

Era necessària per fer visible una realitat. És la primera guia que es fa. Hi ha poques sobre l’àmbit de la discapacitat i assetjament escolar. Aquest tema no s’ha visibilitzat encara. Suposo que les coses porten un ritme i primer van unes i després unes altres, però es podia haver fet un abordatge conjunt. El que cal destacar és que les persones amb TEA són més vulnerables a l’assetjament per les seves dificultats comunicatives i socials. Tenir un trastorn de l’espectre de l’autisme augmenta les possibilitats de sofrir assetjament. Sabem que tenir pocs amics o cap és un factor de risc d’assetjament, i en el cas de l’autisme tenen dificultats per fer amics, volen relacionar-se però els costa molt. El que ens diuen els estudis és que l’assetjament és una realitat freqüent en la vida d’aquestes persones, són més assetjades que els seus companys. A Espanya s’ha investigat poc, però la proporció diu que si un alumne normotípic sofreix assetjament, quatre amb TEA ho faran. Les conseqüències després sí són iguals, els afecta per igual. El malestar emocional, els problemes d’aprenentatge, disminució del rendiment… Tot es dóna en els companys normotípics. El que ocorre és que per als alumnes amb TEA els efectes són més intensos i duradors que per als seus companys, el risc és major i els problemes més greus, per tant. Els estudis també diuen que l’assetjament és més gran en l’últim tram de Primària i el primer de Secundària. Afecta més quan tens un trastorn de l’espectre de l’autisme més lleu, potser perquè es veu menys el trastorn. Sabem que l’entorn per excel·lència on es dóna l’assetjament és el pati, és un entorn dur en el qual els costa relacionar-se, es manifesta més el seu comportament repetitiu, els seus interessos més restringits. Tenim coneixement sobre els factors de risc que augmenten la probabilitat d’assetjament per prevenir, per fer alguna cosa amb els patis, amb aquests trams d’edat, i estar més vigilants amb aquest alumnat. Cal prevenir molt.

Com s’ha d’actuar?

L’ideal seria prevenir perquè hi hagi el menor nombre de casos possibles. La prevenció passa per buscar que la convivència a les aules sigui positiva. Cal posar molt esforç aquí. També cal saber detectar, tenim un qüestionari en la guia per detectar possibles situacions. La detecció et porta al fet que si es confirma que això és assetjament o no, s’intervingui. Sempre cal intervenir perquè en aquestes situacions sempre hi ha un conflicte, hi hagi assetjament o no. I si és assetjament cal intervenir amb mesures de suport a la víctima i també amb els assetjadors i els testimonis. Cal posar un pack de mesures per quan es confirmi que és una situació d’assetjament.

Suposo que sense dades clares és complicat fer un diagnòstic, però, creu que hi ha més assetjament ara o solament se’n parla més?

No és que ara hi hagi més sinó que ara s’hi ha posat la mirada. Abans és que no se’n parlava, i del que no es parla no existeix. Amb el fet de parlar-ne, surt més. Fins i tot els companys ho denuncien ara, es visibiliza més perquè els implicats en una situació ho diuen, les famílies també en saben més i llavors es detecta més.

“Els companys ho denuncien”. Creu que els nois estan més conscienciats?

Molt més. Sabem que és fonamental que els nois que presencien una situació d’aquest tipus s’atreveixin a fer el pas i dir-ho perquè no se segueixi donant. Totes les campanyes de sensibilització van dirigides als companys, com la que parlàvem del Langui. Hi ha més consciència de valors que no es poden acceptar a l’escola, com la falta d’acceptació de l’altre, de respecte, que et pot portar a victimitzar un company. Els companys cada vegada alcen més la veu i això és fonamental perquè l’assetjament és una cosa de grup, no solament d’agressor i víctima, i l’efecte del grup és fonamental. Les campanyes de sensibilització són molt importants i a l’hora d’intervenir l’actuació dels iguals és fonamental; per a mi (alumne assetjat) l’ajuda dels meus iguals no és el mateix que la dels meus professors. Això és bo per uns i altres, aprendre a mostrar solidaritat amb els companys i amb això aquests aprenen a sortir d’aquesta situació d’una forma més efectiva. Ells comparteixen la cultura d’iguals i tenen més idees de com es pot sortir d’aquí. Són fonamentals tant a l’hora de detectar, prevenir i actuar.

Els plans de convivència dels centres funcionen?

Hi ha una obligació de tenir un pla de convivència i un protocol d’assetjament a tots els centres. Però de vegades pot quedar-se aquí escrit i no baixar a accions concretes d’implementació a l’aula, en alguns centres sí i en altres no. I aquest document cal traduir-lo en accions.

Troba a faltar un major lideratge de l’administració amb aquests temes?

El lideratge de l’administració és clau i últimament ha prestat més atenció a l’assetjament. Cal seguir arribant més al detall, no als grans megaplans. Els professors estan molt sobrecarregats amb molt horari lectiu i tenen poc temps per treballar altres temes com la convivència i la prevenció, aquí és on s’exigeix aquest compromís de l’administració. Com pot haver-hi un equip de convivència en un col·legi si estan sobrecarregats amb la jornada lectiva? Quins temps té el professorat per desenvolupar el pla? En quines formes? Aquí és on demanem el compromís.

Finalment, quin rol ha de jugar la família?

Moltes vegades qui detecta una possible situació d’assetjament és la família, veuen els senyals d’alarma d’una forma més contínua i intensa en l’àmbit familiar, mentre a l’escola passen més desapercebudes. Però a casa ho expliquen. I si hi ha dificultats expressives ho noten en la seva manera de comportar-se i els pares veuen els senyals. És molt important que en l’àmbit educatiu es recullin aquests senyals d’alarma i que s’investigui, que es vegi què està passant. Pot succeir que estigui passant per un moment més tens per època d’exàmens o que estigui pressionat en algun àmbit, però cridar l’atenció és important perquè el professorat reculli com mana aquests senyals d’alarma i investigui què està passant.


Entrevista publicada originalment a El Diario de la Educación

"“Per l’alumne amb TEA el pati és dur, és l’entorn on més es dóna l’assetjament”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“El sistema de tutela d’infants i joves no està dissenyat per estimar a la gent o deixar que la gent estimi”

0
0

Elizabeth Brabender i Beth-Anne Logan al Palau Macaya de l’Obra Social “la Caixa” / Victòria Oliveres

Quan parlem del sistema de tutela d’infants i joves, poques vegades l’estima és al centre del debat. A Escòcia, fa dos anys, una vintena de joves tutelats van iniciar una campanya per replantejar el sistema i posar justament l’amor al centre.

Ningú creia que seria tan ràpid, però l’octubre del 2016 la primera ministra d’Escòcia, Nicola Sturgeon, va anunciar una revisió independent del sistema de protecció escocès, la Independent Care Review. Escoltaria un miler de joves que en formaven part perquè considerava que “cadascú mereix ser estimat”.

A Escòcia 15.000 nens i joves estan sota tutela o atesos per l’estat. El seu sistema de protecció inclou els infants que viuen en residències de l’estat però també els qui estan en acollida i els qui viuen amb la seva família però reben suport dels treballadors socials.

Per valorar el sistema escocès i la necessitat del procés de revisió hem parlat amb la Elizabeth Brabender, coordinadora del Secretariat de l’Independent Care Review, i la Beth-Anne Logan, codirectora d’un dels grups de treball. Van ser a Barcelona en motiu del cicle ‘Perspectiva i perspectives +18: l’atenció al jovent extutelat’, organitzat per la Federació d’Entitats amb Projectes i Pisos Assistits (FEPA) que va tenir lloc al Palau Macaya de l’Obra Social ‘la Caixa’.

Per què era important revisar el sistema de protecció de la infància i l’adolescència?

Beth-Anne: Crec que ho era perquè els nostres joves ho estaven demanant. Les oportunitats vitals i els resultats de les persones tutelades en comparació amb els de la població general no són prou bons. Això no és perquè un servei concret o una persona determinada hagi fet alguna cosa malament, sinó que és sistèmic.

Què va fer que aquests joves reclamessin canvis en aquell moment?

B.A.: Es podria dir que es van trobar les persones adequades en l’any adequat. Però el que va ser definitiu va ser el coratge d’aquests joves que s’havien sentit presoners durant tant de temps. Van començar a fer propostes, no deien que tot estava malament sinó que eren proactius.

Els joves tutelats han continuat estant al centre del procés de revisió. Què ha sigut positiu d’implicar-los?

Liz: Aquesta revisió és molt diferent de la resta que he realitzat. Des del principi es va veure que els infants, els joves i les famílies eren els experts, així com els treballadors del sistema. No es podien fer canvis sense ajuntar aquests agents i escoltar-los. No faríem una revisió sobre cap altre servei a Escòcia sense escoltar als usuaris. Per tant, en aquest cas hem de reconèixer que ells són els que més en saben. A més, la bondat i la capacitat dels infants i joves per plantejar idees i solucions de temes complexos m’ha sorprès molt.

Beth-Anne Logan al Palau Macaya de l’Obra Social “la Caixa” / Victòria Oliveres

Quan va anunciar la revisió, la primera ministra va parlar del rol que juga l’amor al sistema d’atenció i tutela d’infants i joves. Per què creieu que és important?

B.A.: L’amor és molt complex, però crec que la convicció bàsica és que tothom hauria de saber el que és ser estimat i hauria d’experimentar una estima sana. En aquests moments el sistema no està dissenyat per estimar a la gent o deixar que la gent estimi. Això crea moltes conseqüències no intencionades. Per exemple, que els joves no sàpiguen el que és estimar. Com que no els ho ensenyem, poden caure relacions de violència domèstica. A més, és una necessitat fonamental: la gent ha de ser estimada.

L: L’amor significa el mateix per a la majoria de la gent. Es tracta de tenir algú que hi és quan les coses van bé i quan van malament, de saber que tindràs una tercera o una quarta oportunitat perquè hi ha algú que t’entén. I això és igual pels treballadors i els pares que pels infants i joves.

A la revisió també parleu de l’estigma. Fins a quin punt l’arrosseguen els infants i joves tutelats?

B.A.: L’estigma és una part intrínseca de les seves vides. Troben barreres, falta d’entesa, de coneixement i de consciència. La gent no els veu com a persones sinó com una etiqueta, algú de qui te n’has d’apartar. No ens hem d’avergonyir d’haver estat sota tutela però suposo que, segons les estadístiques, tinc més probabilitats de veure una cel·la de presó que una aula universitària.

Ja esteu a la segona etapa del procés de revisió i per tant us heu reunit amb centenars de joves. Què ha estat el més revelador que heu trobat fins ara?

L: Una de les coses que més hem sentit és la importància de les relacions. Hem de reconèixer el paper que tenen les famílies amb els infants i la necessitat de mantenir-los junts sempre que sigui segur. Hem sigut conscients especialment del rol dels germans i les germanes. No entendre per què se’ls separa o per què no els poden veure els causa un dolor terrible.

També ens han dit que el llenguatge que utilitzem en la informació que donem no ajuda a la gent a entendre el què passa. En una de les primeres converses que la Fiona Duncan – presidenta del procés de revisió – i jo vam tenir amb un dels nois, ens va explicar que quan li van dir que estaria tutelat no va entendre què significava. No són coses que no sabéssim però la seva importància s’ha fet molt més palesa.

Elizabeth Brabender al Palau Macaya de l’Obra Social “la Caixa” / Victòria Oliveres

Què heu après de voltar per tot el país?

L: Escòcia és un país petit i de vegades pensem que no som prou bons. Hem de crear oportunitats perquè la gent aprengui entre si quines són les millors pràctiques. Tot i això, també hem de ser clars en dir que per molt que una cosa brillant passi a un lloc no podem copiar-ho directament a l’altra banda del país.

Què espereu d’aquest llarg procés?

L: El que no volem és que fem canvis només per fer-los. Volem estar realment segurs que són els correctes i que entenem perquè tenen sentit des de l’experiència i la investigació. Per això, la revisió ha de prendre temps per fer-ho correctament. Molts ens han demanat si la revisió serà radical o no però encara no ho sabem.

B.A.: M’agradaria aconseguir que la societat entengui aquests joves i tinguin més curiositat. També vull que els nostres treballadors siguin valents en la presa de decisions i que tothom dins el sistema deixi de tenir por de preguntar-se si som prou bons i si estem fent el suficient per als nostres infants i joves.

"“El sistema de tutela d’infants i joves no està dissenyat per estimar a la gent o deixar que la gent estimi”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Miguel Gallardo: “Sóc un gran defensor del còmic com a mitjà de divulgació”

“Per un professor freirià, el primer és entendre el sistema simbòlic dels seus estudiants”

0
0

José Eustáquio Romão | Foto: Diari de l’Educació

El 1988, fa 30 anys, la UB va atorgar el doctorat Honoris Causa al pedagog brasiler Paulo Freire. Va ser la primera vegada que aquesta distinció requeia en un pedagog, i el primer a proposta de la seva facultat de Ciències de l’Educació. Per commemorar aquesta efemèride, dimarts passat la facultat va inaugurar el curs acadèmic amb una conferència a càrrec de José Eustáquio Romão, secretari general del Consell Mundial d’Instituts Paulo Freire. Romão va treballar braç a braç amb Freire des de 1986 (ja llavors havia tornat dels seus anys d’exili) fins a la seva mort el 1997, i amb ell va recórrer les àrees més deprimides de Brasil per lluitar per la democratització i universalització de l’ensenyament.

Quina és avui la vigència del pensament de Paulo Freire?

Freire sempre deia que el seu discurs no havia de ser repetit, sinó reinventat. I això no era una declaració de modèstia, sinó de clarividència extrema. Les idees dels grans pensadors, si no són recreades, si no es reinventen segons el context no valen gens, per més genials que siguin. La repetició de les idees és la seva mort. És l’ideocidi.

Doncs deu ser el pedagog més repetit…

Freire no ha de ser repetit, sinó reinventat. En quin tema, en quina tendència, en quina estratègia? Al meu judici, cal reinventar a Paulo Freire ara a l’educació superior. Malgrat que sigui recordat com el creador d’una alfabetització bàsica per a adults, el seu llegat va molt més enllà. A Brasil, amb el govern Lula es van crear les anomenades universitats populars, el currículum de les quals és diferent, i també ho són els seus estudiants, la majoria fills de la classe treballadora. Però els professors d’aquestes universitats venien de la pedagogia tradicional, i ara estan matant el projecte, perquè és cert que inclouen als estudiants de classes populars, però els exclouen amb els processos d’avaluació. Fins i tot els pares d’aquests estudiants moltes vegades reclamen les disciplines tradicionals. Estem veient que no és possible organitzar una escola freiriana, diguem crítica, amb mestres que han estat formats a la universitat tradicional. Cal implantar un altre procés d’avaluació i altres temes en el currículum. La universitat clàssica a Brasil prepara als estudiants per al treball, per a la producció, i cal preparar als estudiants per a la igualtat, això demana altres aportacions al currículum, una altra concepció. Jo, per exemple, puc preparar un estudiant d’agronomia per l’agronegoci o el puc preparar per al desenvolupament sostenible. És diferent. Cal ser un enginyer del desenvolupament sostenible, no del desenvolupament de la producció.

Llavors entenc que cal adaptar el discurs de Freire al món d’avui?

Freire va ser molt conegut per la seva metodologia d’alfabetització d’adults, però les persones que llegeixen Freire de vegades se senten decebudes, no sé si això passa també a Espanya, perquè esperen una tècnica per fer miracles en l’alfabetització, i no hi ha res d’això, no existeixen varetes màgiques ni miracles. Freire no va crear res, però sí va descobrir que els éssers humans aprenen el missatge quan és percebut, no simplement rebut. No és una comunicació entre un emissor i un receptor, sinó una comunicació integral amb la dimensió política de tota relació humana. I no parlo ni d’eleccions ni de partits, sinó que tota relació humana té una dimensió específica (per exemple, afectiva, o emocional, o pedagògica) i una altra política. Com es capta aquesta dimensió política? Amb la lectura del món, la lectura del context.

En el seu discurs de l’Honoris Causa fa 30 anys Freire va alertar del risc de “ser burocratitzat”. És aquest un risc per als docents en general?

Segur. La tendència a la burocratització en l’acadèmia és normal. Fins i tot quan veus aquesta formalitat amb la qual li van lliurar la distinció… tot això és bonic, però cal donar un significat diferent a les tradicions. A Amèrica Llatina les universitats tradicionals estan sent substituïdes per les universitats de la gestió. A Brasil tenim les universitats del blasó, que són les catòliques, les pontifícies, i tenim les del logotip, que són les corporatives, les capitalistes. I són moltes, perquè a Brasil el 75% dels alumnes van a universitats privades. Privades i transnacionalitzades, perquè no tenen cap compromís amb el desenvolupament de cap nacionalitat, el seu únic compromís és amb el lucre, amb el capital. Tenim la universitat més gran del món, amb 1,3 milions d’estudiants, mantinguda per capital que cotitza en borsa. Estan comprant les universitats petites a l’interior del país. I què volen aquestes universitats? Doncs preparar als estudiants per al mercat, volen crear consumidors o productors per al consumisme. Nosaltres no volem ni la universitat tradicional ni la universitat del lucre i la logomarca, cal crear un nou projecte, perquè són les universitats les que formen els mestres per a l’educació bàsica. I per això imagino que si Paulo Freire seguís viu es reinventaria en aquests moments a l’educació superior.

Com s’acosta el missatge de Freire als estudiants europeus?

Per increïble que sembli a Europa el ressò de les idees de Paulo Freire és més significatiu avui que al meu país, i això és gràcies al fet que les universitats europees han donat suport a les de les seves excolònies. Els freirians no volem l’hegemonia europea ni la nord-americana, ni tampoc volem hegemonitzar ningú, sinó conviure amb epistemologies diferents, amb ontologies diferents, amb pedagogies diferents. Això és el que anomenem una nova geopolítica del coneixement. Li posaré un exemple: Karl Marx va desenvolupar molt bé el sentit de la dialèctica materialista, però els guambians dels Andes colombians van desenvolupar fa 2.000 anys el concepte d’equilibri dinàmic, que és una manera més fàcil de comprendre la dialèctica materialista. La ciència i la tecnologia europea es van imposar no perquè fossin superiors, sinó perquè ho era l’aparell militar que les acompanyava. Ara estem intentant rescatar altres possibilitats científiques i tecnològiques que no vam conèixer, no perquè no existien, sinó perquè van ser silenciades pel poder. Per exemple, ara el govern colombià acaba de declarar que la medicina guambiana està permesa a tots els hospitals del país.

Tornem a l’escola. Com es traslladen les idees de Freire al que passa en el dia a dia a l’aula?

El que més atreu els mestres és la possibilitat d’educar amb eficàcia. Però insisteixo que no hi ha miracles. El mètode de Freire d’alfabetització d’adults, que pot ser adaptat a l’educació de nens, permet alfabetitzar un adult en 40 hores –parlo d’aprendre a llegir, no només d’escriure el seu nom–, i és una tècnica amb etapes, amb passos, que s’ha experimentat i funciona. Als mestres els agrada, però a Brasil no s’aplica als cursos de formació de docents, perquè a les elits no els interessa que s’alfabetitzi a tota la població.

Per què?

Hi ha un perill en l’alfabetització que Freire pregona: el de la conscienciació. Per Freire, no és possible aprendre a llegir i escriure sense el procés de conscienciació.

Consciència de classe?

Conscienciació crítica, capacitat de llegir el context críticament. Per això li parlava de la percepció com a comunicació integral, que és el que hem d’introduir en les nostres metodologies en la formació de docents. Quan ho aconseguim els mestres treballen de forma molt diferent dels tradicionals. Cal treballar la tècnica de l’escriptura i de la lectura, però impregnades de la discussió crítica del món. Les persones només aprenen allò que jutgen important per a les seves vides. Del que vam aprendre a l’escola només ens queda el que ha estat important per les nostres vides; aquest és un descobriment de Freire, molt senzill però molt real.

Molt del que s’aprèn a l’escola s’oblida, això està clar.

Perquè no era important per resoldre els nostres problemes en el nostre context. Per això hi ha una frase de Freire que poca gent comprèn: “Ningú educa ningú, però els homes i dones tampoc s’eduquen a si mateixos, els homes i dones s’eduquen en comunió, mediatizats pel món”. Aquesta és la clau! Nosaltres només aprenem i retenim el que va ser mediatitzat pel món. No ho va ser pel mestre, ni pel currículum ni pels llibres… El procés de conscienciació crítica és això: d’allò que em van explicar els mestres el que em va quedar va ser allò que m’ajuda a resoldre problemes del meu món.

Per això Freire va ser identificat com un element perillós?

Perillós i subversiu, i això que mai va estar afiliat a un partit polític. L’anàlisi crítica del món és un perill per qui ostenta el poder, perquè demostra les contradiccions, i segons Freire no pot haver-hi aprenentatge sense aquesta interpretació crítica del món. Hi ha una dimensió política, que és l’anàlisi del context. Li posaré un exemple. Quan a Newton li va caure la poma no estava en una oficina ni en una classe, estava llegint el món, i així es va preguntar per què aquesta poma havia caigut sense que ningú l’hagués pressionat. Estava fent una pedagogia de la pregunta, no de la resposta, i el fet de llegir críticament la realitat de la naturalesa li va portar a descobrir les lleis de la gravetat. Ara torno a l’escola, al dia que toca explicar les lleis de Newton. Què hauria de fer un professor freirià? Portar l’alumne a reviure l’experiència de Newton llegint el món de la naturalesa. L’alumne no aprendrà física llegint manuals.

Quines altres coses hauria de fer el professor freirià?

Aquesta seria la fonamental. Diuen els crítics de l’escola freiriana que nosaltres no tenim currículum, que no hi ha temes. El que passa és que el currículum no està prefabricat i empaquetat pels docents i imposat als estudiants, sinó que és elaborat conjuntament amb els estudiants. El primer pas, doncs, és descobrir quins són els temes generadors del món dels teus estudiants. El currículum prefabricat no funciona, els alumnes no aprenen, el fracàs és molt elevat. No tenen la motivació per aprendre que els cossos cauen amb una acceleració de 14 newtons per segon… A qui li interessa això? Però puc intentar que els estudiants revisquin l’experiència de Newton en el seu sistema simbòlic, per a això haig d’explorar aquest sistema i trobar on es produeix el fenomen físic amb el qual podré reviure l’experiència de Newton. Freire deia que si vull alfabetitzar treballadors de la construcció civil les paraules generadores són unes, però si vull alfabetitzar plantadors de canya de sucre les paraules generadores són unes altres. Treballaré el mateix aprenentatge, que és la lectura i l’escriptura, però els continguts i les estratègies seran diferents perquè els universos dels sistemes simbòlics ho són.

José Eustáquio Romão | Foto: Diari de l’Educació

El doctor Jaume Trilla ha alertat d’aquells que sacralitzen Freire i que són més freirians que Freire. Hi està d’acord?

Sí. Hi ha perills en l’intent de divulgar l’obra de Freire i el primer és sacralitzar-lo. Va ser un home com nosaltres i a la seva teoria poden trobar-se equívocs, en aquest cas cal corregir-los o si no reinventar-los. El fonamentalisme freirià és un altre perill, precisament perquè és antifreirià. La primera regla del pensament freirià és estar obert a les consideracions del diferent. Això no és una declaració retòrica. Cal escoltar als estudiants per acostar-se al seu saber científic, la meva tasca com a docent és intentar percebre en el discurs de l’altre el que té de científic. El tercer perill és pensar que Freire va ser un home genial però intuïtiu, i no és així. Freire no va crear res, va sistematitzar el que estava creat. Un dels principis més importants a la teoria del pensament freirià és que el subjecte de la creació cultural no és l’individu, és el col·lectiu. Els genis senzillament sistematitzen, sintetitzen els coneixements d’una època.

Ha dit vostè que les properes eleccions a Brasil suposen una amenaça per la democràcia i per a la difusió de les idees freirianes.

A Brasil va haver-hi molts problemes amb els governs progressistes, fins i tot per la inexperiència amb el poder. Durant tota la història del Brasil han manat les elits. Brasil va ser l’últim país del món que va eliminar l’esclavitud; el 1920 el 80% de la població brasilera era analfabeta, o sigui que tenim una societat molt excloent, en la qual l’exclusió està naturalitzada i sembla que la desigualtat sigui normal. No hi ha cap país tan desigual al món, ni tan sols a Àfrica o a Àsia! Els rics de Brasil són molt molt rics, i els pobres són molt molt pobres! El 5% de la població brasilera avui acapara el 85% de la riquesa nacional. El primer llibre que va escriure Freire, del qual no se’n parla gens, es titulava Educació i actualitat brasilera; i allà ja parla de la nostra inexperiència democràtica. Els espanyols van crear universitats a Amèrica al segle XVI, però els portuguesos les van prohibir. La primera universitat brasilera és del 1934. Per tant és una societat molt desigual i en la qual la dictadura és quelcom comú, estem aprenent a construir la democràcia i hem tingut una experiència molt breu de 12-13 anys amb una miqueta de redistribució de la riquesa, i durant els quals els rics han seguit guanyant molts diners. Però les elits brasileres, acostumades als governs excloents i dictatorials, no permeten que es faci res que pugui amenaçar la seva acumulació impressionant de riquesa.

Sembla estrany que el candidat de les elits tingui tant de suport de les classes populars.

És impressionant imaginar que després d’aquests anys de conquestes socials siguin els beneficiats per aquestes polítiques els qui donaran suport a un candidat que pregona el feixisme obertament, que fa afirmacions racistes i homòfobes, que diu obertament que quan sigui president eliminarà totes les polítiques de gènere a les escoles. Jo sóc politòleg, i crec que hem de revisar a fons totes les nostres formes de realitzar anàlisis. Estem cometent errors, com va succeir els anys 30 del segle passat, quan tota l’esquerra europea deia que Europa girava cap a l’esquerra, menys Wilhem Reich [psicoanalista deixeble de Freud], que va escriure La psicologia de masses del feixisme.

Un bon tema d’anàlisi per a la psicologia social…

Tota la teoria de Freire té un fonament psicològic molt fort. En el primer Freire, els seus referents són Frantz Fanon [psiquiatre de la Martinica que es va unir al moviment revolucionari per la independència d’Algèria i que va escriure Els condemnats de la terra] i Zevedei Barbu [sociòleg romanès arrestat pel règim filonazi i refugiat més tard a Regne Unit, on va escriure diversos llibres sobre els comportaments psicosocials dels règims totalitaris]. El segon Freire, el que ja està a l’exili, s’aproxima a l’Escola de Frankfurt, i cerca a un psiquiatre, Erich Fromm, no busca a Habermas. I per què? Perquè per Freire la dimensió política no pot estar desconnectada de la dimensió personal. El projecte col·lectiu ha de connectar amb el personal. I parlo de la persona, no de l’individu, que és una categoria capitalista i burgesa.

Ha dit vostè que van advertir Lula que no baixés la guàrdia.

Tot el temps, sí.

I no obstant això ho va fer?

Els companys del PT la van baixar. I n’hi va haver no es van resistir a la temptació i es van corrompre, i amb això van matar el llegat més important de les esquerres, que és l’ètica. La temptació és molt gran clar! La dreta els va comprar, i amb això van destruir 50 anys de treball, perquè nosaltres érem la reserva ètica del país, i hem perdut aquest llegat.

Han perdut l’esperança?

A la segona part de Pedagogia de l’Esperança, Freire diu que no estem esperançats per un deliri, sinó per una necessitat ontològica, i que el que distingeix als éssers humans dels altres éssers és la capacitat de tenir esperança. Tenir esperança no és esperar, l’esperança que es confon amb l’espera es transforma en desesperació. L’esperança és resistir, i per això resistirem.

"“Per un professor freirià, el primer és entendre el sistema simbòlic dels seus estudiants”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

“Les mestres d’infantil haurien de ser les més ben pagades”

0
0

Enrique Díez

Professor de la Facultat d’Educació de la Universidad de León i responsable federal d’educació a Izquierda Unida, Enrique Javier Díez Gutiérrez és una de les veus més rotundes que es poden escoltar a Espanya sobre organització i sistema educatiu. Ha publicat nombrosos articles i llibres, entre els quals Neoliberalismo educativo (Octaedro), que els subscriptors de El Diario de la Educación van rebre a inicis d’any a casa. Fa uns dies ha passat per Barcelona, convidat per la FaPaC per participar en dues jornades consecutives (divendres i dissabte) sobre educació intercultural i sobre segregació escolar. Ens trobem amb ell una estona abans del primer dels debats, que es fa a l’escola Collaso i Gil, al barri del Raval, l’alumnat de la qual està format per més d’un 90% de fills d’immigrants.

En el teu llibre descrius un escenari gairebé apocalíptic, en el qual el capital pràcticament s’ha apropiat de l’educació. No és una mica tremendista?

Ara mateix, si ens fixem en el que està passant a Europa, on la ultradreta guanya terreny, on el neoliberalisme s’ha assentat com a pensament pràcticament únic, on han desaparegut els moviments intel·lectuals que en una altra època plantejaven alternatives, on a Brasil sorgeix un moviment polític per penalitzar la pedagogia de l’alliberament… jo crec que l’escenari que descric és bastant realista. És més, crec que el futur serà bastant més tètric. I el que veig és que la comunitat educativa ha assumit els principis i valors neoliberals. Sobretot a secundària es parla molt d’objectius escolars, de treure alumnes de l’aula perquè així una bona part del professorat es dediqui al que entén que és l’alumnat amb el qual hauria de treballar habitualment, que és aquell que s’ha adaptat al sistema escolar. Per no parlar de la formació universitària del professorat.

Ja en pot parlar.

Les noves generacions no es qüestionen el model escolar, i de fet han abandonat la reivindicació com un espai també del mestre. I la formació del professor de secundària és caòtica, per tant què fan quan surten? Doncs repetir el que van experimentar i van viure a la seva infància, és a dir, explicar amb les seves paraules el que diu el llibre de text. Jo que he estat orientador em deien: “Aquest xaval té problemes, te l’envio, tu l’arregles i quan funcioni bé me’l retornes”; “escolta, que això no és un taller mecànic, jo estic per orientar-te a tu”; “ah, no, jo no sóc ni el seu pare ni el seu mentor, jo estic per donar instrucció”; “és que per això no et necessita, perquè ja té internet”.

Si més no a León han de sortir mestres amb esperit crític…

Les meves alumnes em diuen: “Val Quique, molt bé, bona anàlisi, però no em mengis l’orella perquè aquest cap de setmana me’n vaig a Carrefour”. A comprar i a consumir. És a dir, l’escola, ara mateix, està sola. Ni tan sols en els nivells superiors hi creuen. Amb la qual cosa, si els mitjans de comunicació, el carrer, el sistema social planteja aquest model on els referents tenen altres expectatives, estem enganyant als alumnes, els estem fent fins i tot inadaptats socials. Fa 20 anys igual no hagués dit que el panorama és molt negre, però ara sí.

Qualsevol temps passat va ser millor.

Ara mateix sembla que el capitalisme ha conquerit el planeta, ha poblat la terra, i l’últim reducte que li queda per conquerir són els béns comuns. Parlem molt de la guerra econòmica però no de la ideològica, i crec que ens han guanyat per golejada perquè han conquerit el sentit comú planetari. Per tant, no dic que fa 20 anys fos millor, sinó que almenys hi havia esperança perquè es plantejaven altres alternatives.

Ha parlat abans de la tendència a separar i a competir a l’escola, però en canvi cada vegada es parla més de cooperació i inclusió com a valors de futur.

És veritat que hi ha experiències cooperatives, que són puntuals i molt interessants, i que hi ha moltes declaracions de cooperació, però això no és la política general del sistema educatiu, ni és la pràctica real de la majoria de centres. També és cert que cal diferenciar entre infantil i primària, i ESO i batxillerat. Com a exemple, els mateixos patis escolars segueixen estant dominats fonamentalment pels nois que juguen al futbol. O seguim també amb exàmens molt competitius com a mètode d’avaluació. Aquí mateix estem en un centre segregat en el qual no em sembla que hi hagi massa cooperació.

Díez, durant la seva intervenció a la taula rodona sobre interculturalitat, a l’escola Collaso i Gil | Foto: FaPac

L’escola del franquisme segur que era més alienant que l’actual i en canvi no va impedir que aparegués una ciutadania crítica.

Hi ha una diferència fonamental: un sistema feixista és un bloc contra el qual lluitar, està molt clar qui és l’enemic. Però quan l’enemic l’has interioritzat, i fins i tot el desitges, és una altra cosa molt diferent. Molts treballadors d’Uber o Cabify et diuen que ells tenen la llibertat de triar ser explotats. Per això jo parlo de la claudicació del sentit comú. A León acaben d’acomiadar treballadors de la multinacional Vestas perquè la planta que té aquí es deslocaliza, els plantejàvem que és el moment per nacionalitzar i que assumissin aquesta producció com a cooperativa amb el suport públic, i el que ens deien era que volien cobrar el subsidi el més alt possible i que després ja es veurà. Així no se soluciona res. La major part de la població ara mateix està en aquesta línia, que és el que jo anomeno la pedagogia de l’egoisme. O sigui, l’escola educa per a la pedagogia de la cooperació però implícitament bona part del sistema social està educant per al contrari. Jo ho veig molt clarament en el tema dels concerts educatius.

Entrem en terreny pantanós.

Tu els preguntes a les famílies i et diuen: “És que jo vull el millor centre per al meu fill”. I pels altres nens? I et diuen: “És que jo tinc dret a triar”. Doncs no, el dret a l’educació el té el nen o nena, i no ho dic jo, ho diuen tots els organismes començant per l’ONU i la Unesco. I segon, el que volem és el millor centre per a tots els nens i nenes. Ningú té un dret per sobre de la resta, i el preocupant és que la majoria de gent vol llibertat d’elecció per triar el millor per a ell, és a dir, busca sortides individuals, que és el model neoliberal.

És que no s’ha trobat la manera de fer una assignació de centres d’una forma que no generi queixes.

Crec que els poders públics tenen la funció de planificar, al marge de si hi ha queixes o no. Hem de planificar el sistema educatiu en funció del bé comú, al marge de les preferències o la selecció dels pares, perquè no hi ha llibertat d’elecció, el que hi ha és preferència de selecció, i això ho diuen totes les recerques. Per això els concerts ara mateix no tenen cap sentit. Com diu Gimeno Sacristán, els concerts només es trien perquè no vull que els meus estiguin amb una classe social diferent de la meva. Tota la classe mitjana és molt aspiracional, jo vull relacionar-me amb professionals, i no vull estar ni amb negres ni amb moros ni amb gitanos.

Hi ha escoles concertades on entre l’alumnat també hi ha negres, moros i gitanos.

Efectivament, sempre hi ha l’excepció que confirma la regla. Jo vaig ser responsable d’atenció a la diversitat de la província de León, i em trobava amb alguns casos en els quals no hi havia forma de tenir un alumne en un centre públic, i al final a qui acabava recorrent? A les teresianas. Però això no contradiu les dades que tenim sobre on està la població migrant i on està la població amb necessitats educatives específiques, i està molt majoritàriament als centres públics. Però no només ho dic per això, és que el mateix concepte del concert educatiu és una forma de segregació terrible, i a més som una anomalia a tota Europa. Fins i tot diria que és inconstitucional, perquè la Constitució empara la creació de centres privats però no que s’hagin de finançar amb el pressupost públic. Qui vulgui escola privada, que se la pagui.

En el llibre escriu que s’hauria de convidar als centres concertats que ho volguessin a incorporar-se a la xarxa pública.

Això és una alternativa que hem consensuat amb Podemos. Però jo suprimiria els concerts de soca-rel, encara que és evident que aquesta no és la voluntat majoritària de la població. Insisteixo que a Europa això és una anomalia. Recordo la primera vegada que vaig anar a Suècia i vaig entrar en un col·legi i em vaig trobar en una aula amb 15 nois i noies i tres professors. I d’això fa un munt d’anys. Amb aquests recursos ningú no es planteja anar a una escola privada, però clar, allà no rescaten bancs ni dediquen a armament el que hi dediquem aquí.

També és molt més elevada la pressió fiscal

Sí, encara que també des de fa deu anys tots aquests països que es posaven abans com a referència han canviat, perquè han entrat governs bastant més conservadors.

Però si ens comparem amb països del nostre entorn més proper, encara som tant anomalia?

Pel que fa als concerts sí. Llevat de Malta, som l’anomalia de la resta dels països d’Europa. A Itàlia hi ha alguna cosa, però estem parlant tal vegada d’un 16%, mentre aquí estem en un 36% de mitjana, percentatge que a Catalunya, Madrid i València és més elevat. Clar, es munten on hi ha negoci, a Las Hurdes no munten cap col·legi concertat.

També és veritat que algunes escoles avui concertades van arribar a zones deprimides abans que ho fes l’administració.

I d’això es tractava inicialment. Però això ha canviat. Les escoles de barri que van sorgir de congregacions religioses, com els Dominics o els Jesuïtes, al seu moment van tenir sentit, però això es va perdre. I ho dic jo, que sóc catòlic practicant i fa anys vaig ser professor en un col·legi concertat. El 60% de la concertada és de l’Església catòlica, però ara ni tan sols les monges i els capellans estan fent classe, ho han subcontractat a una altra gent a la qual no qüestiono, són molt bons professionals, però sí qüestiono el model, i no té cap sentit. L’església ha de dedicar-se a les seves coses.

I si parlem d’un altre tipus de concertada, per exemple de les escoles que són cooperatives de mestres, i que no han delegat la gestió?

Clar, jo també treball amb les escoles cooperatives, i em diuen que no són el mateix, i no ho són, però m’és igual, a l’hora de regular i plantejar una proposta hem de pensar en el model de país. Jo els dic: “Per descomptat que els últims que deixarem que tingueu els concerts sereu vosaltres, però ha de ser una xarxa pública”. Perquè és l’única forma de garantir que no passi el que està passant aquí, és a dir, que determinats centres acabin segregats i que a més s’estigui pensant en quin centre triaré i acabin els Volvos a la porta dels grans centres perquè porto al meu fill des de no sé on perquè si va a aquesta escola farà alguna cosa a la vida. És a dir, tota aquesta mentalitat que es va creant em sembla que és el model d’educació que no volem. I quan això s’explica a la gent majoritàriament hi està d’acord. Però llavors et diuen: “Té sentit, però com això no es posarà en marxa ara mateix, mentre anem a seguir fent allò i l’altre”. És que així mai canviarem!

Però, per exemple, l’escola on estem, està segregada o ho està el barri en la qual es troba?

Les dues coses. A León tenim dos centres enganxats, només els separa una paret. Fins fa poc un el dirigia un senyor, i l’altre la seva esposa. Tots dos són persones genials i progressistes. Doncs en un només hi ha gitanos i en l’altre només hi ha paios. Les famílies comencen a dir: és que al meu fill no se l’atén prou, és que si s’ajunta amb aquells perdrà nivell… Quan una població és rebutjada acaba anant no tant on aspira sinó on és acceptat. Si a tot això li afegim que hi ha un procés de gentrificació fortíssim a les ciutats, on acaba la població? Però si és que llavors et diuen que treballaran l’educació intercultural al col·le. Però quina educació tractaràs si aquest nen sap perfectament que al seu pare no li lloguen un pis en aquesta zona? Quines històries els estem explicant a l’escola?

Això ho he vist amb l’escola inclusiva: una classe fent un taller sobre inclusió en la qual no hi ha ni un sol company que tingui una discapacitat. Així és difícil…

Igual que es fan setmanes multiculturals a escoles sense alumnes migrants. Això és el currículum del turista, i a més s’estereotipa. L’educació o és inclusiva o no és educació, o és intercultural o no és educació. I aquí no hi ha neutralitat possible. O eduquem o deseduquem. Les adaptacions curriculars o tot això de treure al nen de l’aula, per exemple, són mesures segregadores perquè les estem fent des d’una perspectiva no inclusiva. I això mateix és el que observem al centre on som ara: quan els nens i les nenes estan rebent el missatge d’exclusió de les seves famílies per part de tot l’entorn, per molt que fem a l’escola sembla que els estiguem enganyant. És com quan li dius al guaje que l’important és participar i et responen que no, que l’important és guanyar perquè és el que m’estàs ensenyant tots els dies. Jo vull ser com Ronaldo, que guanya un munt de pasta. Sí, molt interessant l’aprenentatge servei i treballar cooperativament però jo el que vull és guanyar pasta.

Una xarxa pública única garantiria la no segregació? Al cap i a la fi, a segons quins barris hi ha públiques que tenen molta més demanda que les concertades de la seva zona.

És que l’escola pública està assumint les mateixes pràctiques del model empresa de la concertada. I llavors comença a aparèixer a les portes de les escoles: “Veniu aquí perquè tenim un model bilingüe, o que fem no sé què”. Sembla que som com els restaurants de les Rambles, que sortim a la porta a repartir fullets i captar al client. La ministra Celáa diu que es corregirà l’article 109 de la Lomce, que diu que les places han d’oferir-se segons la demanda social. Però és que una de les funcions que han de tenir les comissions d’escolarització és controlar la distribució equitativa de tota la població escolar, de tal forma que totes les famílies tinguin al costat de casa un bon centre, perquè no hagin de desplaçar-se. Que cap nen hagi d’anar amb cotxe a l’escola, la qual cosa és també una altra concepció de la ciutat. Si hi hagués una xarxa pública única asseguraria això? Almenys tindríem moltes més possibilitats que no hi hagués aquest model. Imagina’t una ciutat com Barcelona, que és com un formiguer humà, on hi ha una agressió permanent, on hi ha un estrès permanent… i aquí diem que apostem per treballar les emocions, l’educació lenta… però com? Es diu allò que qui educa és la tribu. Doncs on està aquí la tribu? Aquí la tribu està educant el contrari del que educa l’escola. Per això dic que sóc pessimista.

On queda l’autonomia de centres? És compatible amb la seva proposta?

Totalment. Jo parlo de planificar en el sentit de donar resposta a les necessitats educatives, garantir que tothom tingui dret a una escola i amb els millors recursos, i que a més sigui gratuïta. Però respectant l’autonomia, és clar, i de fet donant molta més de la que tenen els centres avui. Perquè ara quina autonomia pedagògica s’està donant? Per donar autonomia real hem de fer un currículum de mínims, no pot ser això de pàgines i pàgines d’estàndards d’aprenentatge o d’avaluació. O d’exàmens i revàlides que no les pot posar ni el mateix professorat, perquè hi ha una desconfiança terrible sobre el professorat. Crec que en el seu moment la Logse va donar molta autonomia, quan es van donar uns mínims, i jo diria que haurien de tenir autonomia suficient fins i tot per incomplir els mínims.

Ja no queda massa gent que parli bé de la Logse…

Jo dic que va ser bona, però es va fer sense recursos i amb molta diarrea curricular. I va tenir un gran defecte, el psicologisme, pel qual gairebé es convertien les víctimes en culpables. Si tu no t’esforces n’ets el responsable. I amb això la cultura de l’autoritat perquè algú ha de fer que t’esforcis, i això és revictimizar les víctimes. Però t’has preguntat per què no s’esforça o per què no vol estar a classe? Potser ens hem de preguntar per què un nen als 4 anys pregunta de tot i vol saber-ho tot i als 14 no vol saber res del que li expliquem. Però vaja, no pots fer una reforma sense una llei de finançament que garanteixi i blindi aquesta inversió al 7% del PIB, és a dir, al nivell d’Europa, i per això cal ficar el finançament de l’educació al títol 1 de la Constitució. Acabo d’enviar un alumne meu de doctorat a Noruega i li paguen 2.300 euros al mes per fer el doctorat! Però repeteixo que allà no rescaten bancs.

En una manifestació per l’escola pública amb unes alumnes

Tornem al currículum. Deia que fins i tot s’haurien de poder incomplir els mínims.

Si un centre decideix treballar per projectes i que no hi hagi assignatures, doncs endavant les atxes. Jo he vist centres en els quals els estudiants –amb els quals mai es compta quan es parla d’autonomia– trien què estudiar, com i amb qui estudiar-ho. Això sí que és autonomia! I he vist negociar al professorat amb l’alumnat. Quan tu has de convèncer l’alumnat del perquè és important fer això estàs fent una educació per a la democràcia de debò –i parlo de Primària eh?–. I quan ells assumeixen responsabilitats i es posen unes normes que ja no són les normes del professor sinó que són les normes consensuades, tu deixes de fer de policia, i ells i elles les respecten perquè se les recorden entre ells. Són responsables quan els dónes l’oportunitat de ser-ho. Per tant, si agaféssim el currículum, les transversals haurien de ser l’eix central entorn de com muntar la llengua, les matemàtiques, el coneixement del mitjà, etc. Jo encara recordo quan la meva professora de ciències naturals va arribar a classe, jo tenia 15 anys, i ens va anunciar que amb la profe de llengua i el d’educació física havien muntat un projecte que es deia “aprendre a lligar”. Se’ns van posar els ulls com a plats. Clar que vaig aprendre un munt d’anatomia, de fisiologia… Al cap i a la fi és fer el mateix que feien els bons i les bones mestres de la República.

Molts mestres ja voldrien, però no tenen temps per planificar i coordinar-se.

És cert que el finançament ha de venir acompanyat amb una baixada de ràtios, que hi hagi 20 alumnes per aula. Però després et diuen “anem a fer un concurs per veure qui argumenta millor”. Però és que això s’ha de fer cada dia! A infantil es fa cada dia! Per això crec que és important infantilitzar l’educació, ara que s’està secundarizant l’educació i es pressiona tant perquè els models de la universitat baixin cap avall, i veus a papàs que volen que el seu fill sàpiga parlar anglès a infantil. Però per a què, té molts nens i nenes angleses al col·le? I et diuen que és per al futur mercat laboral. Home! Jo crec que hem d’aprendre de la gent d’infantil, i per això advoquem per un cos únic d’ensenyants i la gent d’infantil hauria de ser la que més cobrés, no els d’universitat ni els de secundària. És que vivim en un món a l’inrevés.

Els d’infantil haurien de ser els que més cobressin?

Però molt més, no només perquè posem els nostres fills a les seves mans als moments en què el seu desenvolupament és més important, sinó perquè són la gent millor formada i preparada, i estan fent una tasca increïble, i aquests sí que treballen cooperativament i en equip. Mira com està muntada aquesta aula [en grups de sis taules enfrontades], per què no pot seguir així en primària o secundària? O per què a la universitat ni tan sols és concebible això? Ara sí, sembla que els Jesuïtes es plantegen reformar els espais, però és que a infantil ho fan tots els dies. A la meva classe de la universitat no puc fer-ho perquè les cadires estan clavades a terra, per la qual cosa la gent s’estira per on pot, i fem rotllanes i ens donem massatges els uns a uns altres.

"“Les mestres d’infantil haurien de ser les més ben pagades”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Viewing all 177 articles
Browse latest View live