Marina Garcés | Foto cedida per Galaxia Gutemberg

Escuela de aprendices (Galàxia Gutemberg) transcendeix el paradigma de l’alumne com a protagonista del seu aprenentatge. No es tracta de triar parcialment continguts o àrees d’interès, sinó de reflexionar junts com volem ser educats, tractant de respondre a la pregunta en el seu sentit més profund. L’aprenent (tots nosaltres, en qualsevol àmbit de la vida) s’alia amb els seus iguals per qüestionar un model amb disfressa transformadora i essència monolítica.

Parlem per videoconferència amb Marina Garcés (Barcelona, 1973), filòsofa, professora universitària i agitadora del pensament crític. En les seves respostes apareix amb freqüència el verb reduir: això tracta de fer el capitalisme cognitiu amb la consciència, el debat, la imaginació. La seva obra, per contra, pretén ampliar horitzons on divisar junts mons possibles.

Denuncies com el sistema s’ha apropiat del llenguatge de la pedagogia renovadora. Sona una mica a Gatopardo, a canvi aparent perquè tot continuï igual.

El neoliberalisme ha incorporat conceptes que abans eren propis de la crítica institucional i de les experiències de transformació social. El combat contra les jerarquies, la rigidesa… Aquestes lògiques —pròpies del capitalisme industrial— es desborden en el capitalisme cognitiu, un sistema basat en la flexibilitat i el moviment constant. En pedagogia, la conseqüència és que certes pràctiques en un temps revolucionàries tenen part del seu llenguatge i maneres de funcionar transferits als models hegemònics.

La innovació com a sinònim de canvi vertiginós, farcit de novetats tecno-metodològiques. Amb un enrenou continu que impedeix abordar preguntes de fons com la que tu et fas: com volem ser educats?

És una distracció en part deliberada —ja que els mercats veuen una oportunitat de negoci i, fins i tot, de formatar aquests futurs que estan per definir— i en part procedent de la desorientació del nostre temps. Es tapa la crisi educativa, que és una crisi de civilització, reduint el debat al metodològic i fent difícil imaginar-nos en relació amb els altres i respecte a uns futurs compartits. Hem convertit el debat pedagògic en rivalitat i conflicte entre receptes superficials.

En aquesta desorientació cala en tots els àmbits, també en l’educatiu, el missatge que tot és massa complex per a ser entès. I que, en qualsevol cas, les possibles explicacions tenen data de caducitat.

Ens hem instal·lat en l’obvietat de la incertesa. Tot és incert, complex, massa ràpid… I en comptes de buscar les eines per poder llegir el que passa, per desxifrar la realitat, ens resignem a buscar respostes eficaces al canvi permanent i a entrenar-nos per aquest objectiu. La realitat com a canvi permanent és una definició buida de valors, relacions, afectes, propòsits. I deriva en una educació merament adaptativa.

S’imposa a l’escola la idea que una transformació profunda no és viable. Que al màxim que podem aspirar és a acatar això que anomenes servitud adaptativa davant un món en el qual l’obsolescència i la incertesa són la norma.

La noció de servitud adaptativa és clau per entendre per què ja no estem en relacions d’obediència mecànica. És cert que es mantenen algunes pautes rígides: horaris, franges d’edat… Però l’important és que s’intenta reduir la nostra capacitat d’aprenentatge a una flexibilitat codificada que aspira a solucions immediates.

Per l’alumne es tracta d’un missatge descoratjador: tot canvia, però tu no pots canviar res.

Fa un parell d’anys unes alumnes de batxillerat em van preguntar: “Com podem comprometre’ns amb el nostre futur?”. Els vaig respondre que comprometent-se amb el seu present. Però sembla que el present està anul·lat, que no és més que un trànsit, un lloc de circulació. El que aquesta activitat adaptativa no permet percebre és la relació causal entre present i futur, precisament perquè es dóna per fet que tu no causaràs res: ets una funció d’aquest canvi, no un agent, un subjecte polític.

El dogma de la flexibilitat es planteja abans de res en termes laborals: èxit educatiu significa convertir-se en un treballador que sàpiga adaptar-se per millorar sense límits el seu rendiment. I qui no ho aconsegueixi serà, com dius, un residu.

La gran tensió dinàmica es produeix entre dos pols: potencial i residu. Vals mentre puguis renovar, actualitzar, maximitzar el teu potencial. Com més lluny estiguis d’aconseguir-ho —ja sigui per factors d’origen, classe, raça, gènere, edat…— més residualitat acumules. Molts joves senten que no tenen ni tan sols una primera partida en aquest joc de les oportunitats.

Busquen els programes d’educació emocional afavorir aquesta servitud adaptativa? Em ve a la ment aquesta idea, tan en voga, de resiliència, que de vegades sona a capacitat d’aguantar el que ens tirin.

Fixa’t que es parla de gestionar les emocions, dins d’aquest paradigma empresarial que colonitza la nostra manera de relacionar-nos. Aquesta gestió maximitzadora de les emocions està molt lluny d’una educació sentimental, estètica, poètica, d’una educació integral de la sensibilitat entesa com allò que ens vincula a les experiències compartides.

Resulta curiós com s’ha imposat la idea de transitorietat com a característica essencial d’aquesta època. Els nostres avis van viure una monarquia, una república, una guerra, una dictadura, grans novetats tecnològiques, tremendes modificacions culturals… Però per ells, pel que sembla, sí que valia una educació que reflectís l’estabilitat del món que els va tocar viure.

Em sorprèn, com a filòsofa i com a persona que conviu amb persones de diferents generacions, com s’ha acceptat aquesta ficció de l’estabilitat com a element que definia al passat. Els nostres avis de vida estable no van tenir res de res, ni en el sentit polític ni material ni sanitari ni en cap. Quan observo que s’ha acceptat aquest parany com a veritat irrefutable —que no respon a cap anàlisi empírica ni a la nostra pròpia memòria col·lectiva— una s’adona de la força de la propaganda.

Una altra perversió lingüística que assenyales en el teu llibre: confondre coneixement conscient, que ens permet pensar per nosaltres mateixos, amb mera informació. Critiques el menyspreu a la memòria, el missatge que no cal aprendre res perquè tot és a la xarxa. Ara, sembla, n’hi ha prou amb aprendre a aprendre, suposada competència que titlles d’obvietat tautològica.

He intentat reprendre el camí de la pedagogia emancipadora i la seva proposta que educar-se no és instruir-se sinó poder pensar per un mateix allò que aprenem. Amplio aquesta idea, li dono una segona volta, de manera que aquest pensar per un mateix sigui amb uns altres, destacant aquesta condició relacional del pensament que permet elaborar els llindars d’altres mons. Aquí és quan el coneixement esdevé consciència possible i ens dóna ales en el sentit emancipador: poder dir sí, no, fins aquí, com volem viure i ser educats. Aquestes preguntes no neixen de situar-se fora del món i enfront dels altres, sinó precisament de poder fer de les relacions un lloc comú. Ningú existeix només, no hi ha consciència sense receptivitat. A partir d’aquí podem proposar una educació que no sigui instrumentalitzadora de purs processos d’informació.

Cites, en aquesta línia socialitzadora de l’aprenentatge, a Freire o a Vigotsky.

Són dos referents. M’interessa la psicologia entesa com a procés de socialització vinculat amb pràctiques d’emancipació, que al seu torn és inseparable d’una bona comprensió de qui som en relació amb els altres. Ho exposo d’aquesta manera meva que no aconsegueixo evitar [riu], d’aquest encreuament de registres i llenguatges poc disciplinat i poc disciplinar. Escuela de aprendices és un llibre d’educació que no parla només des de la pedagogia; de filosofia que no parla només des de la tradició filosòfica; de política que no parla només des d’una anàlisi sociopolítica de la realitat. Tot trufat de literatura, d’aquesta dimensió estètic-poètica de la vida mateixa, i de la meva pròpia experiència personal.

Foto: Dolors Pena

Què aprèn Marina Garcés dels seus alumnes com a professora universitària?

Em desperten admiració i curiositat. Persones de les quals sé i sabré molt poc que posen les seves ganes i temps a la disposició d’estudiar avui una cosa com filosofia. És un misteri que va més enllà de les seves raons i s’endinsa en les possibles conseqüències que causarà aquesta decisió, en l’ingovernable i impredictible que és cada vida. M’ajuden a ser millor professora des d’aquesta idea d’hospitalitat que per mi és la docència: saber donar eines i coneixements, compartir pensaments, però deixant que caiguin en territoris nous, en l’existència de cadascú.

Tornant a aquesta apropiació per part del poder del discurs transformador en educació. D’alguna forma, l’engany es revela en aquest afany controlador, avaluatiu, obsessivament quantitatiu. Aquest gegant burocràtic al qual titlles de principal autoritat educativa davant d’una suposada crisi d’autoritat en educació.

Per descomptat que continua havent-hi autoritat en educació, fins i tot autoritarisme. Sorgeix d’aquesta triada d’avaluació, burocràcia i rendició de comptes que articula una manera mil·limètricament codificada i protocolitzada de funcionament. Estem en un sistema que penalitza no tenir clar quin tema tocaràs amb un grup d’aquí a sis mesos i com mesuraràs els resultats. Sotmesa a aquesta burocràcia avaluadora, l’aliança d’aprenents queda sense marge, es redueix a l’obediència de professors i alumnes. Es fan molt difícil coses imprescindibles: arriscar-se, acollir, l’estima mútua, poder-se perdre… Poder no saber!

Acollir la desproporció, com dius. Aprendre a no saber, a no deixar-nos aclaparar per la nostra petitesa i a utilitzar-la per voler saber i entendre més.

Tenir consciència del que sabem és inseparable de despertar la consciència del que no sabem. No hi ha saber que no tingui una ombra, un després. Què hi ha en aquest no saber? Està ple de tots els buits que necessitem per aprendre. Educar té més a veure amb obrir buits que amb omplir forats. Cal facilitar l’aparició, la cerca. Però la nostra cultura legitima l’acumulació de coneixement entesa com a informació, i això no és saber.

Desenvolupar coneixement conscient requereix assossec, pausa, reflexió. Però bona part de la tecnologia digital està concebuda per usurpar una atenció sostinguda. Precisen l’escola i altres espais educatius de més moments analògics, d’alguna cosa així com una dieta digital?

L’escola no és una bombolla ni hauria de ser-ho. A l’inrevés, ha de tocar, viure, discutir les qüestions fonamentals de la nostra societat. Però sí que ha de propiciar una relació emancipadora amb el digital. Això no sé si implica més o menys tecnologia, però sí més crítica i consciència entorn d’ella. Sobretot quan la tecnologia i la innovació que comporta es converteixen en mercat acrític, en sinònim de quatre gadgets de Google i quatre empreses més, eines construïdes de manera opaca amb vista al benefici corporatiu privat. Una bona educació tecnològica qüestiona amb qui treballem, com, per a què.

Sembla que els flamants productes de les grans companyies van menjant cada vegada més terreny, almenys pel que fa a visibilitat, als incomptables espais d’intercanvi docent que existeixen a internet, encara que amb dissenys i capacitat de promoció molt més modestos.

La pressió és enorme perquè adquireixis determinades eines, sota xantatge que, si no, tu o el teu entorn educatiu no estarà prou actualitzat. A això s’hi afegeix l’imperatiu de la rendició de comptes permanent, que fa molt temptador disposar d’un pack ja construït, encara que per a això haguem de deixar de costat aquesta dimensió experimental, creativa i col·laborativa de la docència.

Et mostres molt crítica amb la moda de la neurociència aplicada a l’educació. Sobretot quan  s’orienta exclusivament a optimitzar les nostres habilitats cognitives amb vista a millorar la productivitat, convertint l’alumne en recurs deshumanitzat.

El problema no és la neurociència en si, sinó allò que alguns autors anomenen neurocentrisme, que és reduir qualsevol explicació de la nostra experiència a una idea molt determinada i tancada del que és el cervell: un dispositiu d’optimització, com dius, capaç de convertir els seus recursos en un potencial que cal maximitzar de manera indefinida. Saber, gràcies a la recerca, que el cervell té plasticitat, que no és un codi programat i immutable, resulta molt interessant per a pensar-nos com a subjectes més lliures i oberts. Però el capitalisme cognitiu pretén limitar aquesta plasticitat —com bé explica la filòsofa francesa Catherine Malabou— a flexibilitat per adaptar-nos a les condicions imposades.

M’ha cridat l’atenció, potser per falta de costum, que cites sobretot autors i autores francesos. Veus una connexió entre el discurs hegemònic i predomini d’acadèmics (però també de gurus, supòsits experts…) anglosaxons en el debat educatiu global?

La meva formació filosòfica, literària, cultural, etc. és més francòfona. Això té a veure amb la meva trajectòria personal. Però sí que és cert que el que anomenem ciències de l’aprenentatge —a les quals la meva escola d’aprenents és en certa forma una contestació— ha tingut el seu epicentre als EUA. És una gran màquina de produir coneixement, però també propaganda i mercat, àmbits inseparables en el món acadèmic nord-americà. En endinsar-se en aquest món, una s’adona de l’enorme inversió en temps, diners i comunicació que ho acompanya. Alguns territoris europeus ens hem convertit en perifèries des de les quals oferir resistències interessants.

"Marina Garcés: “S’intenta reduir l’aprenentatge a una flexibilitat adaptativa”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

El professor Serra Grabulosa | Foto cedida per l’entrevistat

Josep Maria Serra Grabulosa és professor del Departament de Psicologia Clínica i Psicobiologia de la UB i fa anys que la recerca l’ha dut a convertir-se en un dels principals referents a Catalunya en discalcúlia, i per extensió també en dislèxia i TDAH. En associació amb un altre professor de la UVic, fa uns mesos va posar en marxa NeurekaLAB, que es defineix com “una empresa social, constituïda com a spin-off de la UB i la UVic, que neix amb el compromís d’investigar el procés d’aprenentatge així com les dificultats associades per tal d’anticipar les necessitats dels nens i nenes en edat escolar”. La web de NeurekaLAB permet accedir a uns tests (diferenciats per cursos, de 1r a 6è) perquè les escoles i les famílies puguin veure si es dona un cas de discalcúlia, i que també permet accedir a un primer tractament de reeducació sobretot pensat pels infants de 6 a 8 anys. Tant el diagnòstic com el tractament sorgeixen d’anys de recerca de Serra, amb la col·laboració de diverses escoles. L’accés a aquests materials té un petit cost econòmic, que és ínfim al costat del que diu Serra que cobren les editorials que venen proves d’avaluació, i la idea és que aquests diners serveixin per seguir millorant l’eina.

Crec que he de començar preguntant-li pel que vol dir discalcúlia, ja que suposo que encara és un concepte poc conegut.

Davant d’aquesta pregunta sempre dic que la definició més fàcil és que és la dislèxia de les matemàtiques. De la mateixa manera que hi ha nens i nenes que a l’hora de llegir s’entrebanquen o van molt a poc a poc, n’hi ha d’altres que amb les matemàtiques no se’n surten, i que per molt que els hi expliquis del dret i del revés no hi ha manera que ho acabin entenent. I no és un problema de qui ho explica, sinó que l’origen del problema, com en el cas de la lectura, és que el seu cervell no està preparat per interioritzar tot allò en el moment i de la manera que ho estem explicant.

Com i quan es detecta?

Normalment ho detecten molt les famílies, perquè veuen que coses que hi ha coses que hauria de saber per la seva edat, que els seus amics ja saben, o fins i tot que sap fer la seva germana petita i ell no se’n surt. A l’escola també se n’adonen, perquè veuen que hi ha nens i nenes que van més endarrerits que altres, i en canvi en altres matèries van bé. Però al final cal una visita a un professional, ja sigui a dins o fora de l’escola, per passar unes proves i veure que el rendiment d’aquell infant no és el que li tocaria ni per l’edat ni pel temps que porta a l’escola.

Però la idea que es defensa des de la neuroeducació és que no tothom té el mateix ritme d’aprenentatge i que s’han de respectar els diversos ritmes. Això no dificulta la detecció precoç de la discalcúlia?

Aquest és un argument de doble fil, perquè evidentment tothom té un ritme de creixement diferent, però estem posant a tots els nens i nenes des de P3 en un sistema estàndard. Per tant, per molt ritme que tinguis diferent t’acabes adaptant al que hi ha. Però si, per exemple, en una escala de 100 punts hi ha una distància de 30 i 40 punts, això ja no depèn dels ritmes de creixement, sinó que un té una dificultat i l’altre no la té. El ritme de creixement diferent es compensa amb les explicacions addicionals que dona el mestre, amb el reforç, hi ha moltes estratègies per intentar compensar aquest menor ritme. Però en el cas dels nens i nenes amb discalcúlia això no s’acaba compensant, com tampoc passa amb la dislèxia. I, per tant, ens trobem que si posem l’excusa que “ja ho aprendrà” o “ja canviarà” el que fem és anar dilatant aquella detecció i intervenció que necessita aquell nen o aquella nena.

Es troben casos de ‘falsa discalcúlia’? Em refereixo a famílies alarmades perquè el nen no sap fer encara segons quines operacions, però en realitat no té cap problema.

Sobre això, dues coses: si amb el ritme de creixement diferent i amb la pressió de l’escola un infant comença a quedar-se endarrerit, si no fem una intervenció en aquell moment aquesta distància és cada vegada més gran, i això pot acabar sent pràcticament igual a una discalcúlia. En canvi si ho veiem i comencem a intervenir, ho podrem recuperar. De vegades es parla en termes d’una veritable discalcúlia o una veritable dislèxia. Doncs depèn. Tots els nens i nenes inicialment mostren dificultats, si les intervenim podrem recuperar. Aquells amb els quals recuperarem poc són els que diagnostiquem com a discalcúlics o dislèxics. Però això només ho podem saber si fem detecció precoç i intervenció precoç; si no, arribarà un moment que les dificultats seran tan severes que no sabré si això és perquè no he fet la intervenció que hauria d’haver fet o perquè encara que l’hagués fet aquell nen o nena no se n’hagués sortit.

I l’altra cosa que ens trobem és que la discalcúlia és molt comòrbida, es dona simultàniament amb les dificultats lectores o les dificultats atencionals o el TDAH. Aquests nens i nenes tant amb TDAH com amb dislèxia ens trobem que intrínsecament també presenten dificultats numèriques.

En el cas del TDAH hi ha la sospita que hi ha molta sobrediagnosticació. Per no dir que hi ha un sector de la pedagogia que considera que la tendència a posar etiquetes als infants no els ajuda. No sé com ho veu…

És un tema complex. El TDAH és un trastorn que està descrit i hi ha molta evidència científica. El diagnòstic del TDAH és clínic. Això què vol dir? Que s’han de passar un seguit de proves, s’ha d’obtenir informació de la família, de l’escola… i al final és l’ull clínic el qui acaba fent el diagnòstic. Jo crec que barregem la idea de sobrediagnòstic amb quin tipus de diagnòstic es fa. El problema que tenim és que de vegades hi pot haver algú que vol fer un diagnòstic determinat i potser no té prou formació per fer un diagnòstic de TDAH. No cal només enumerar quins ítems són els del diagnòstic, i veure quants es compleixen o no, sinó que calen anys d’haver estat en contacte amb aquests nens i nens, cal poder relacionar aquella simptomatologia amb altres possibles disfuncions que hi hagi, i això només t’ho dona una formació molt específica i una experiència treballant al costat de gent que estigui molt ben formada en això, i no tothom ho està. Quan surts del Grau de Psicologia t’especialitzes en un màster en Psicologia General Sanitària, i això vol dir que ja pots fer diagnòstics de TDAH i altres trastorns, però quina formació tens en realitat? I esclar, si tens un diagnòstic mal fet sí que pot causar la impressió que hi ha molt sobrediagnòstic. Diagnosticar no és fàcil i s’ha d’anar molt amb compte. No tots els nens i nenes que són moguts són TDAH i no tots els nens i nenes amb TDAH són moguts. Hi ha molta variabilitat amb els símptomes. I tampoc hi juga a favor que la medicació malauradament encara no és prou fina com per poder garantir que amb tots aquests nens i nenes els ajuda al 100%. O sigui que, quan no els ajuda, es reforça aquesta idea del sobrediagnòstic. Però això només té una solució, que és seguir investigant.

Per què TDAH i discalcúlia estan tan relacionats?

Entre ells i amb la dislèxia. Per entendre-ho hem de pensar en l’evolució de l’espècie humana. L’origen del llenguatge –les primeres vocalitzacions, els primers sons– alguns autors el situen fa dos milions d’anys. Des d’aleshores fins ara, el cervell ha tingut temps de reconfigurar-se per crear unes àrees que són exclusives del llenguatge humà. En el cas dels nadons, tenen unes àrees de llenguatge que són sensibles a tots els sons de la parla de qualsevol idioma, i a mesura que creixen i estan en una cultura determinada aquella finestra tan àmplia es va restringint i va sent selectiva pel seu propi idioma. En canvi, l’escriptura, la lectura i les matemàtiques són molt més recents. Com a molt ens hauríem de remuntar 10.000 anys enrere. I, en aquest temps, el cervell no ha creat una zona que estigui especialitzada únicament i exclusivament en el procediment numèric. Què hem fet per dotar l’espècie humana d’aquesta capacitat, igual que la lectura? El cervell ha agafat format una xarxa entre diverses àrees per sustentar la lectura i les matemàtiques. Però el fet que sigui una xarxa, que no sigui propi intrínsecament, vol dir que utilitza zones implicades en altres funcions, i una d’aquestes àrees és l’escorça prefrontal, que és la regió que es dedica a solucionar les coses, que analitza l’origen dels problemes, comprova si s’ha equivocat… El procediment numèric, en la seva forma més simple (per exemple, jo tinc tres elements a la dreta i un a l’esquerra, on n’hi ha més?), els bebès de pocs mesos ja ho saben només mirant. Però el coneixement matemàtic, que parteix d’aquí, s’estén molt més enllà. I això vol dir que la part del cervell que intrínsecament està relacionada d’alguna manera amb el procediment numèric és una part tan simple a la qual no li ha donat temps a evolucionar per explicar tot allò que hem après. Quan aquesta zona prefrontal falla, ho fa la planificació en general, que és el que passa amb el TDAH, però falla també la planificació en matemàtiques. I les matemàtiques, sobretot a partir del cicle mitjà de l’educació primària, requereixen molta activitat prefrontal. Com que en el TDAH fallen les qüestions relacionades amb planificar, buscar solucions, buscar comparacions, això s’estén a tota l’àrea de les matemàtiques. No podem fer matemàtiques si no ens organitzem, però com que qui ens organitza és el prefrontal, si aquest falla, les matemàtiques quedaran tocades. I aquesta és la raó per la qual intrínsecament en el TDAH hi ha dificultats matemàtiques.

Hi ha alguna estimació sobre el percentatge d’alumnat que deu tenir discalcúlia i no ho sap? Imagino que no saber-ho deu estar també lligat a un possible cas de futur fracàs escolar…

El problema que tenim és precisament aquest, que no ho sabem. Hi ha estudis epidemiològics fets en altres països que ens diuen que entre un 3 i un 5% de nens i nenes en edat escolar presenten discalcúlia i entre el 5 i el 7% dislèxia. Nosaltres en trobem entre un 3 i un 5% a totes les aules? No. I per què no els trobem? Perquè no s’han fet les proves adequades. És a dir, pràcticament a cap escola es fan avaluacions cognitives per saber quins són els punts forts o febles de cadascun dels alumnes. En canvi, de tant en tant agafem el cotxe i li fem una revisió, per veure si falla alguna cosa. I aquí estem parlant dels nens i les nenes. Penso que valdria la pena fer una avaluació cognitiva per veure punts forts i punts febles, i això permetria una educació molt més fina.

Li poso un exemple: jo vaig estar fa un temps a Finlàndia, i allà em deien que només tenen un 1% de dislèxia i quelcom semblant de discalcúlia. Què fan els finlandesos? Detecció precoç des del moment que comencen l’educació primària, que ho fan als 7 anys. I amb aquests nens i nenes que els costa més ja fan de seguida una intervenció.

L’edat ideal de la detecció són els 7 anys?

Això depèn del sistema educatiu. En el nostre cas, a partir de P3 ja comencem a ensenyar les lletres i els números, a fer “1, 2, 3…”, o sigui que a finals de P5 ja podrien passar una petita prova, un qüestionari de 10 ítems, i només amb això (per exemple, posar un 7 i un 3 i preguntar quin número és més alt) ja podem saber quins nens i nenes van millor i quins van pitjor. I els que estan a la cua són els que, començant 1r, ja haurien de tenir una atenció especial. Si aconseguíssim això veuríem que potser al voltant d’un 3% tenen moltes dificultats amb les matemàtiques. Si ens esperem a 4t, 5è o 6è de primària per mirar-ho ens podem trobar amb un 20% de nens i nenes amb dificultats matemàtiques. Sense arribar al diagnòstic, però amb dificultats.

A un amic del meu fill li van detectar la dislèxia quan estava acabant la primària. Pot ser que la dislèxia també es vagi tard en la detecció?

Tant amb la dislèxia com amb la discalcúlia hem de ser capaços de detectar-la al llarg de 1r de primària. Perquè al principi de l’educació primària veiem quin és el nivell lector, la consciència fonològica, la identificació de lletres, la manipulació de lletres… i el mateix amb els números, identificació de xifres de l’1 al 10, comparació de l’1 al 10, que són coses que la majoria d’escoles han fet. Jo no demanaré que quan comencen 1r ja sàpiguen sumar i restar, però sí que sàpiguen identificar el número 7. Molts nens a aquesta edat ja saben fer sumes per sota de cinc, saben fer comparacions (quina és més gran, quina és més petita), a finals de P5 i principis de primària, en aquesta avaluació qualitativa ja podem saber a qui hem de prestar una mica més d’atenció, i a finals de 1r, com que has estat més per ells, han de ser capaços de fer el que fa la resta de nens i nenes. I els que no ho siguin ja els pots fer una avaluació completa i a partir d’aquí ja poder fer el diagnòstic. I amb la lectura igual, sobretot en termes de velocitat lectora, no hem d’esperar a 3r de primària, a finals de 1r ja et podria dir quins nens i nenes tenen risc de tenir dislèxia. I molt clarament.

El procés de reeducació que necessita un infant amb discalcúlia o dislèxia el troba fora de l’escola. No està previst. Quines passes ha de fer un mestre quan sap que té un alumne amb el diagnòstic de discalcúlia?

Nosaltres apostem perquè es creï un triangle entre família, escola i professional. L’ideal seria que aquesta intervenció es fes a l’aula. Però la realitat és que això no passa. Els EAP validen el diagnòstic, fan avaluacions i proposen un seguit d’adaptacions, de vegades metodològiques i de vegades curriculars en funció del tipus d’infant i el tipus de dificultat. Per això creiem que hi hauria d’haver aquest triangle i s’hauria de treballar en funció de les dificultats d’aquell nen o nena: s’ha de seguir treballant al ritme de classe, però s’ha de complementar amb allò que no ha après fins llavors aquell nen o nena. Poso un exemple: podem començar a fer multiplicacions sense haver entès el sistema de base 10? No. Hem de reforçar el sistema de base 10, les unitats, les desenes, les centenes, els milers… ho hem de treballar molt bé per poder passar a les multiplicacions.

Una altra cosa que és molt important és quants deures se li han de posar a aquest alumne. Perquè els que tenen dificultats moltes vegades no acaben les tasques a classe i se les han d’emportar a casa, i a sobre tenen els deures. Potser val la pena, en comptes de fer tres activitats diferents i tres exercicis de cada cosa, fer les tres activitats i un exercici únicament de cada cosa.

I una cosa que s’ha de demanar és que el mestre o la mestra de reforç estigui a l’aula. Perquè de vegades ens diuen que tenen 24 alumnes més, amb altres casuístiques diferents. El que no podem pretendre és que siguin supermans o superwomens que ho controlin tot. Hi ha d’haver la figura del reforç i sense treure el nen de l’aula. Perquè un dels problemes que tenim és que constantment l’estem traient de l’aula. I posem en una aula a 4 o 5 que van malament en matemàtiques però per raons diferents. Potser un és perquè acaba d’arribar, un altre potser perquè té una discapacitat intel·lectual… el treball ha de ser específic per cadascú segons les seves característiques i això es pot aconseguir amb el mestre de reforç a l’aula, que és el que fan a Finlàndia.

I un dels problemes quan intentem establir aquests triangles és que els equips docents veuen al professional com algú que ens intenta explicar què hem de fer, i el miren malament, però de vegades també és el professional qui diu “has de fer això, això i això”, sense tenir en compte la realitat de l’aula. Cal més diàleg perquè aquest triangle és clau perquè la informació flueixi.

Funciona la reeducació? Per exemple, quant de temps pot trigar un infant de 8 anys amb discalcúlia per tornar al nivell del seu grup?

La reeducació cognitiva funciona, però té les seves limitacions. Un nen discalcúlic és algú amb dificultats severes amb les matemàtiques, això vol dir que si agafem tots els nens i nenes i els posem en una escala de 0 a 100, tots els qui tenen discalcúlia estan en el valor 7 i cap a baix. Els hi costa moltíssim. Nosaltres els reeduquem… fins a on? Tenint en compte que el rendiment normal i esperable està entre el 25-30 i cap amunt, podem fer un salt des del punt 5 al 35? Ja et dic que no, fem salts de deu-quinze punts, no de trenta. Si l’aconseguim fer saltar fins al 15 o el 18 segueix estant per sota del 25 i per tant segueix tenint dificultats. La discalcúlia és com la dislèxia o com el TDAH, és intrínsec a un mateix i el tens de per vida. El que hem de fer és intentar minimitzar-la, i la reeducació aconsegueix estirar aquest rendiment de tal manera que en algunes coses millores molt i en altres potser millores poc. Pensa que el nivell de l’escola és molt exigent. Quan saps A, et demanen A+B; quan saps A+B, et demanen AxB; i quan saps AxB et demanen AxB/C; i així anem in crescendo. La dificultat de la discalcúlia és també que a mi em costa generalitzar, i això vol dir que la reeducació ha d’anar per objectius molt concrets, intentant modular cadascuna d’aquelles àrees, però mentrestant el curs va avançant, per tant es forma una mena de carrera contrarellotge en la qual vas recuperant terreny però no arribes mai a recuperar-lo del tot. I amb això no vull desanimar. Aquests petits canvis de 10-15 punts realment són molt positius. A nivell acadèmic i pel que fa a l’autoestima, perquè veuen que hi havia coses que els costaven molt i que ja les poden fer.

Com funciona Neurekalab?

Neix després de molts anys de recerca i de col·laboració amb clínica. I sorgeix d’adonar-te que les eines de detecció precoç o d’avaluació disponibles no han evolucionat: són en format paper, tenen un cost molt elevat, i els barems que tenen alguna d’aquestes proves són de començaments dels anys noranta o del 2000. I també neix d’adonar-te que a l’hora de corregir una avaluació ens podem equivocar. Ens vam proposar fer una cosa que fos actualitzable periòdicament, que fos de molt fàcil ús, que fer la correcció automàticament… i a partir d’aquí va sortir NeurekaLAB. Vam començar creant una sèrie de test per l’avaluació dels processos bàsics que integren l’aprenentatge, que són la lectura, el processament numèric, atenció i memòria de treball. I amb això fer un perfil cognitiu: quins són els punts forts i els punts febles. Amb la qual cosa saps què pots demanar a cada nen o nena. I en paral·lel, veient que per les dificultats lectores ja hi ha tecnologia (com el Glifing, el Binding o el GraphoGame, que han estat provats i funcionen), per matemàtiques pràcticament no n’hi ha. Sí que hi ha programes que es comercialitzen, però normalment s’orienten al currículum escolar, i hi ha escoles que els utilitzen per substituir els llibres. Però per les dificultats en si, i específicament per la discalcúlia, hi ha molt poc material. O sigui que vam dir: fem una plataforma on els professionals de les escoles i les famílies podran fer una avaluació ràpida i a partir d’aquí, si cal, ja començar a intervenir.

Entenc que amb NeurekaLAB ja es pot fer aquesta detecció precoç de finals de P5.

Nosaltres proposem una bateria d’aquestes proves per les escoles, perquè puguin avaluar els seus alumnes des de 1r a 6è en uns 20-25 minuts. És molt ràpid. Avalues processament numèric, lectura, atenció i memòria prevalent. I ho tens a l’ordinador, saps com ho va fer aquell alumne a 1r, llavors pots fer una intervenció i cada dos mesos tornar-lo a avaluar i comparar si hi ha hagut una evolució. Com a escola pots comparar línies, i veure com van creixent al llarg dels cursos. Al final el que ens interessa és el data mining, tenir molta informació i poder saber a cada moment què és el millor segons les dificultats que té cadascú. I això qui ho pot fer? Les escoles, que és on hi ha el gran gruix de nens i nenes.

Exactament què s’aconseguiria amb tota aquesta informació?

La idea seria que, més que passar les proves de competències bàsiques cada cert temps, que tu a cada moment sabessis com tens cadascun dels teus alumnes. I fins i tot podries saber quins van millor per escoles o per àrees, i això ho podries relacionar amb moltes altres variables sociodemogràfiques. El data mining és posar moltes i moltes dades, i veure com les relacionem. I de vegades surten coses que ens sorprenen. Per exemple, amb tota la bateria de tests que hem passat a 1.200 nens i nenes, hem agafat les dades de lectures i de processament numèric i les hem correlacionat, i això per cada curs, i ens hem adonat que el rendiment amb matemàtiques correlaciona molt amb el rendiment amb la lectura. És a dir, són dues funcions que van de la mà, i això explica també aquesta comorbiditat. Per què quan vaig malament amb matemàtiques vaig també malament amb la lectura o vaig malament amb atenció? No has d’esperar a veure un trastorn, tot això va creixent en paral·lel. Una altra cosa que ens hem adonat és que no hi ha diferències entre nens i nenes. Allò que es diu “els nens són més bons amb matemàtiques”. De 1r a 6è, ni per càlcul mental, ni per línia numèrica mental ni per estimació ni per resolució de problemes ni per sistema en base 10 hi ha diferències entre nens i nenes. Pot ser que en algun curs hi hagi diferències mínimes, però a 6è estan tots iguals. Per això l’educació l’hem d’enfocar amb independència del gènere, no té sentit pensar que els nens són més bons en les matemàtiques i les nenes amb les altres coses.

Sí que hi ha aquest clixé, oi? Els nens són millors en ciències i les nenes en lletres.

Doncs és un biaix que hem anat introduint perquè quan els avalues això no surt. Els mateixos nens i nenes tenen la creença que les nenes són pitjors que els nens amb matemàtiques, i com que hi ha aquesta idea quan elles tenen dificultats ho viuen com que és normal.

Un cop el vaig sentir parlant de l’ansietat matemàtica, ens pot explicar aquest concepte?

Anar desenvolupant cada cop ansietat cap a les matemàtiques, de tal manera que pot ser un quadre clínic que impedeix als nens i nenes fer un examen de mates. Es queden bloquejats, es queden en blanc, presenten sudoració, es posen a plorar… Això és l’extrem. Entre aquest extrem i els qui es prenen tranquil·lament les matemàtiques, també n’hi ha altres que també ho passen molt malament: diarrees, mals de panxa, mal de cap… És a dir, un tipus de somatització vinculat al fet que s’adonen que fent poc esforç fan moltes coses i que en canvi aquí fent molt esforç no arriben als mínims que es demanen. I això un alumne de 2n de primària no ho entén per què li passa, i si a sobre en algunes ocasions es barreja amb comentaris, dels companys o fins i tot del mateix mestre, i no cal arribar al bullying, això acaba generant aquesta por, una emoció negativa molt intensa que augmenta cap a l’ansietat. També hi ha tests per mesurar ansietat. I en el cas de nens i nenes amb reeducació s’ha vist que abans i després hi ha una millora significativa, perquè l’ansietat la vius com una cosa interna. Als adults ja ens costa tenir eines per redireccionar-la, doncs imagina’t en el cas dels nens petits, se’ls hi escapa del tot i això se’n va cap a altres àmbits de l’esfera escolar fàcilment.

"“Hem de ser capaços de detectar la discalcúlia i la dislèxia al llarg de 1r de primària”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Quantes vegades ha pensat que el seu fill o filla no val per estudiar, que no se li dóna tan bé com a la resta dels seus companys o que té mala memòria? Hi ha molts mites entorn del procés d’aprenentatge, però el cert és que la destresa dels nens per a l’estudi té més a veure amb les estratègies que utilitzen que amb les seves capacitats. Repetir i rellegir un text, subratllar-lo o esquematitzar-lo mirant les anotacions no solen ser tècniques eficaces per fixar els coneixements, malgrat que són les més utilitzades per la majoria dels estudiants.

Comprendre com funciona el nostre cervell quan tractem d’aprendre alguna cosa és clau per detectar on poden estar les errades que impedeixen aconseguir els objectius que s’exigeixen a l’escola, i corregir-los. El fet d’adquirir bons hàbits d’estudi permet assolir millors resultats i, per tant, la motivació necessària per mantenir el nivell d’esforç que es requereix. “Els continguts que s’imparteixen a l’escola estan a l’abast de tots els alumnes, però han de saber com incorporar-los a la seva memòria”, explica Héctor Ruiz, neurobiòleg, investigador en psicologia cognitiva i autor de ‘Aprendiendo a aprender’ (editorial Vergara), un llibre que basteix ponts entre l’evidència científica i la pràctica educativa.

És cert que a alguns nens tenen més facilitat per estudiar que uns altres?

No del tot. En principi, aprendre, com qualsevol altra habilitat, té una part que depèn dels gens (innata) i una altra que és ambiental (adquirida). No podem dir amb seguretat quina part influeix més, perquè és difícil de mesurar, per això el consens estaria en un 50-50. Però en realitat, en l’aprenentatge la part ambiental és molt important. Un dels factors clau que et diferencia com a aprenent són els coneixements previs que tens sobre el que tractes d’aprendre. Hi ha persones que poden tenir més o menys facilitat per aprendre determinades coses perquè han desenvolupat millors estratègies per canalitzar l’esforç de manera productiva o perquè ja sabien alguna cosa sobre això. Deixant de banda els trastorns extrems, les diferències acostumen a ser ambientals, adquirides, i la motivació té a veure amb la forma que un s’aproxima al coneixement.

M’agrada posar aquest exemple: si et demanen que nedis però no t’ensenyen a nedar, pots aprendre a nedar però probablement desenvolupes tècniques poc eficaces, com un gosset, per exemple. És una tècnica que implica un esforç mal invertit. No obstant això, si t’ensenyen a fer crol, amb el mateix esforç aconsegueixes un resultat moltíssim millor.

Si un nen està tot el dia sentint que és un mal estudiant, pot arribar a creure-s’ho i veure’s condicionat per això? És a dir, influeix en el resultat que obtenim com de capaços ens veiem de fer alguna cosa?

Aquí entra en joc el concepte d’autoeficàcia: la valoració subjectiva del que et costa aprendre. El resultat que obtinguis en l’aprenentatge estarà relacionat amb això. Si creus que no podràs fer-ho, no t’esforçaràs i cauràs en una profecia autocomplerta, és a dir, no ho aconseguiràs perquè ja no t’esforces. L’autoeficàcia marca, d’altra banda, la teva motivació, que ajuda al fet que facis l’esforç necessari per aprendre, que et posis a treballar i li dediquis temps i atenció.

Les emocions ajuden a recordar millor el que s’aprèn en classe?

No exactament. Recordem millor aquells episodis d’intensitat emocional, tant positiva com negativa, però extrapolar això a l’aprenentatge a l’escola, al fet que cal fer activitats emocionants per promoure aprenentatges més duradors, és un error. Cal tenir en compte que tenim diversos tipus de memòria, no sols una. En aquest cas parlarem de dos. D’una banda, tenim la memòria episòdica o autobiogràfica, que és aquella que registra els records de la nostra vida diària, informació associada a les nostres vivències, ja siguin detalls tan rutinaris com què vam sopar ahir o altres més rellevants, i que sí que es veu influenciada per les emocions. I d’altra banda tenim la memòria semàntica, on està tot el que sabem sobre el món i que no depèn d’una experiència concreta, és a dir, no depèn de les emocions.

Pel fet que una activitat a classe sigui emocionant no aconseguiràs que els alumnes en recordin el contingut, sinó el que va passar a classe aquell dia. De fet, despertar les emocions pot provocar l’efecte contrari: que oblidis el contingut perquè només recordes les emoció que et va despertar. Perquè sigui eficaç, l’aprenentatge semàntic requereix processos pausats i reflexius, i les emocions no ajuden a reflexionar. Això no vol dir que les emocions no siguin importants per aprendre, perquè influeixen en la motivació, que és un impuls emocional i et porta a fer els esforços necessaris per aconseguir-ho. Però cal saber regular-les. Diguem que l’important és que una classe sigui interessant, no divertida, i que els errors no siguin vistos com un estigma sinó com una part de l’aprenentatge.

L’important és que una classe sigui interessant, no divertida, i que els errors no siguin vistos com un estigma sinó com una part de l’aprenentatge

Quines altres estratègies d’estudi ha detectat que són les més utilitzades i no obstant això no serveixen per fixar els coneixements?

Doncs que la majoria dels alumnes basen el seu estudi a llegir i rellegir, és a dir, codificar la informació de fora cap a dintre. També ho fem quan copiem un text diverses vegades, anem subratllant o fem un esquema mirant les anotacions. Això ens crea una sensació de familiaritat, que és el nivell de memòria més baix que hi ha, ens sona però no som capaços d’explicar-ho bé. No és eficaç. El que és eficaç és codificar des d’endins cap a enfora: l’evocació. Fer un esquema o un resum a partir del que recordes, però no mirant el text, o explicar-li a algú amb les teves pròpies paraules el que acabes de llegir. Així sí que estem fent un treball de recuperació, i ajudem a fixar els coneixements.

Un altre error comú és massificar l’estudi, condensar-lo tot en una sola sessió de moltíssimes hores seguides. Els aprenentatges massificats són efímers, duren fins a l’examen, però després desapareixen. Si les mateixes hores les distribuïm en el temps, fem pauses i dormim, permetem intervenir a l’oblit i quedar-nos amb el que ens interessa. L’aprenentatge es consolida així.

I si un alumne diu: només m’interessa aprendre això per l’examen, i res més?

Li diria que igualment li convindria més utilitzar les tècniques adequades, perquè requereixen el mateix temps i el mateix esforç, però l’aprenentatge li durarà més i li serà més fàcil passar els següents exàmens. Com més sabem sobre alguna cosa, més fàcil ens resulta després aprendre sobre això, perquè la memòria funciona per associació. No té excusa per no fer-ho bé.

Com influeix el nivell socioeconòmic de l’entorn?

El nivell educatiu de l’entorn en el qual creix un nen sol influir, i sol venir marcat pel nivell socioeconòmic, clar, per l’accés que han tingut els pares a determinats estudis o recursos. Això provoca diferències importants ja des dels 3 anys, per exemple, en el vocabulari que fan servir. Com diem, l’aprenentatge és exponencial, aprenem connectant la informació nova a la informació que ja tenim. Com més sap una persona sobre alguna cosa, mes fàcil li resulta aprendre altres coses després. Si des dels 3 anys, com s’ha demostrat, ja hi ha diferències, no és que uns comencin amb més avantatge que uns altres, és que també corren més. Si t’ho imagines com una cursa, és com si uns comencessin uns metres per davant i a més després fossin més de pressa. La millor manera d’ajudar als endarrerits i que tots se’n beneficiïn és barrejar als estudiants i emprar l’aprenentatge cooperatiu.

És un mite clàssic pensar que la memòria és com un múscul que es pot exercitar. No funciona així, la memòria és específica. És més adequat imaginar-la com una cosa formada per milions de músculs: depenent de quin treballis, se’t donarà millor fer això, però aquest exercici no et serveix per la resta. Hi ha un experiment d’Erikson molt famós en psicologia, sobre un home que, a força de practicar, va ser capaç de repetir 79 xifres de números seguits. Però quan se li va demanar que repetís una combinació de lletres no va poder.

Aquest 2020, els estudiants han passat de treballar a l’aula a treballar a casa. Quin paper juga el component ambiental en l’aprenentatge?

L’entorn és important. Si tens molts estímuls que et distreuen al voltant, l’aprenentatge no serà eficaç. Una distracció és qualsevol cosa que no tingui res a veure amb el que tractes d’aprendre, des de sorolls a persones parlant al teu voltant, i fins i tot la música, quelcom que molts estudiants utilitzen sovint.

No és bo estudiar amb música de fons?

D’entrada és millor estudiar en silenci. Quan tens música de fons i tractes d’estudiar, estàs inhibint un estímul (la música) per centrar-te en un altre (el llibre), i això implica un esforç cognitiu. Ignorar alguna cosa gasta energia. Això ho notem molt quan de sobte un soroll que hi havia permanent en l’entorn desapareix, i dius: “Quin descans!”. De vegades fins i tot t’estava passant desapercebut, havies aconseguit ignorar-lo, però t’alleuja que hagi parat. Això és perquè t’estava generant un cost cognitiu, el teu cervell s’estava esforçant a obviar-lo. Amb la música durant l’estudi passa el mateix. Pot ser bona, per exemple, si estàs en un lloc amb molt de soroll, o en el que altres persones estan parlant… Però és millor que sigui música sense lletra, o en un idioma que no entenguis, perquè és molt difícil inhibir el llenguatge.

Molts estudiants es posen música perquè els resulta agradable i l’estudi es fa menys avorrit, però no s’adonen que així no estan fent bé cap de les dues coses: ni aprendre, ni escoltar la música. És més eficaç dosificar el temps i deixar una estona per la música a manera de descans o recompensa.

Aquesta entrevista s’ha publicat originalment a eldiario.es

L'entrada “Subratllar o esquematitzar un text mirant les anotacions no és una tècnica eficaç d’estudi” ha aparegut primer a El Diari de l'Educació.

Raül Cabús Lomba és un mestre d’infantil de Rubí que en el seu temps lliure escriu un blog titulat Petjades de mestre, i tota aquesta experiència de compartir les seves reflexions i troballes l’acaba de bolcar en el seu primer llibre, Aprendizaje manipulativo. Cómo educar a través de la acción (Sar Alejandría). En el llibre, parla de la seva pròpia experiència, de com va passar del moviment escolta a l’escola, i de les metodologies més clàssiques a uns altres més vivencials. El llibre és el resultat de tot aquest trànsit, i sobretot, a banda d’aportar conceptes teòrics, és un ampli recull de propostes didàctiques que poden ser molt inspiradores per tot aquell qui vulgui endinsar-se en aquest univers.

Què és l’aprenentatge manipulatiu i què el fa tan especial?

L’aprenentatge manipulatiu és aquell aprenentatge que es fa des de la concreció del material. La pròpia interrelació amb el material genera aprenentatges diversos i a partir d’aquesta manipulació, podem arribar després a aprenentatges més abstractes. És un previ que tots i totes hauríem de fer abans d’endinsar-nos en aprenentatges més teòrics.

En el cas d’educació infantil, que és l’etapa on em moc actualment, és bàsic i indispensable. Els infants aprenen a través del moviment, sigui un moviment més corporal o un moviment més precís i controlat. Poder manipular i sentir el material aporta unes connexions molt més potents, ja que l’aprenentatge arriba a partir de la pròpia experiència.

A les etapes posteriors també és molt important. Tots i totes necessitem aquest aprenentatge més vivencial i més pràctic. No només pel component motivacional, que és clau, sinó perquè tots aprenem a partir de l’experiència, per tant, la nostra tasca és oferir-la.

Tots necessitem aquest aprenentatge més vivencial i pràctic, no només pel component motivacional, que és clau, sinó perquè aprenem a partir de l’experiència, i per tant la nostra tasca és oferir-la

Expliques en el llibre que abans de canviar de metodologia has fet força ‘turisme pedagògic’. Ens cal més turisme pedagògic o el fet que la major part de centres pertanyin a xarxes ja està facilitant aquest camí?

Cal que els mestres sortim més de la nostra zona de seguretat i visitem projectes que puguin estar molt allunyats de la nostra realitat, sent conscients que no podrem copiar el model perquè en el nostre context no seria reproduïble, però que ens podem inspirar en altres experiències d’èxit.

Les xarxes existents estan molt bé, però acostumen a centrar-se en el turisme d’alguns responsables o dels equips directius. Al final, qui estarà a l’aula i qui haurà de motivar els processos d’aprenentatge són els docents, per tant, són els que més han de voltar.

També cal veure de quina manera escoles amb projectes educatius molt interessants, però amb poca visibilitat troben la manera de comunicar els seus projectes educatius a l’exterior. Cal inspirar-se, però no serveix de res copiar. Un projecte educatiu ha de ser creat pels mestres de la pròpia escola que coneixen el context en el qual treballen i la seva realitat.

Escrius que gràcies a la influència d’altres mestres vas deixant enrere tant les “classes massificades d’inputs” com el “productocentrisme al qual estem tan acostumats”. Em pots explicar què vol dir una i altra cosa?

Per una banda, l’estètica a les escoles ha patit canvis considerables en els últims anys. Afortunadament, s’ha pogut estudiar i comprovar la importància que té l’espai que habiten els infants en el seu procés educatiu. No és una cosa nova. Malaguzzi i Montessori, per exemple, ja en parlaven, però sembla que ara li donem més importància. Pensar l’espai des de les necessitats dels infants m’ha ajudat a poder crear una aula que tingui en compte la seva manera de conviure amb l’espai, amb els materials, amb la interacció amb els altres…

Per altra banda, hem viscut uns anys de productocentrisme que han fet prou mal, especialment, a les etapes inferiors. Un aprenentatge no sempre cal consolidar-lo en un paper o en quelcom físic. Un aprenentatge pot ser el camí per assolir un repte i d’això no sempre queden evidències. Per això vaig voler dedicar una part del llibre a parlar sobre la documentació pedagògica. La documentació ens ajuda a comunicar aquells aprenentatges dels quals no queden evidències físiques, perquè l’aprenentatge es troba en l’experiència i les vivències dels infants.

Has observat resistències de companys o companyes als teus mètodes?

La diversitat és una realitat no només a les aules, també ho és als claustres. Per això són necessàries moltes hores de debat, de reflexió i de treball en equip real. Tots i totes tenim les nostres opinions i maneres de fer, però amb un bon lideratge i hores de trobada els claustres són capaços de crear projectes comuns molt potents. Com a mestres cal ser empàtics, debatre sense ferir l’altre i acceptar que el centre de la nostra tasca són els infants, no nosaltres.

Nosaltres mateixos, a la meva escola, estem en camí, com tants altres, i el projecte l’estem creant entre tots i totes, reflexionant, explicant les nostres experiències i demanant ajuda quan és necessari. És un procés més lent, però és molt més efectiu.

Quantes de les propostes d’aprenentatge que apareixen en el llibre són inventades per tu i quantes copiades o inspirades per companys?

A vegades és difícil saber l’autoria del que fem. El que fem a l’aula és fruit de troballes, d’experiències, de converses, de materials que apareixen… així que segur que provenen d’una inspiració.

El que he volgut oferir són propostes d’aprenentatge que han anat evolucionant i que segur que encara evolucionaran. He volgut oferir una selecció que sigui variada pel que fa a nivells, temàtiques, continguts, materials… però és inacabable. Instagram, en aquest sentit, em permet anar oferint moltes més propostes encara! I compartir d’altres que he vist en comptes que segueixo i que porto a la meva aula.

A les teves propostes no apareix una edat ideal de cada una d’elles, per què?

El concepte d’edat potser costa d’encaixar cada vegada més. Coneixem les etapes maduratives dels infants i, tot i que establim uns paràmetres generals, cada vegada més s’intenta personalitzar l’aprenentatge.

Les propostes obertes o provocacions tenen l’afegit que permeten que l’infant pugui anar més enllà o quedar-se en el nivell pel qual està preparat. Per tant, l’infant regula el nivell d’aprenentatge pel qual està preparat.

Aquest fet també ajuda a que les mesures universals estiguin presents en la metodologia que utilitzem i s’atengui a la diversitat d’una manera molt més inclusiva.

Les propostes obertes permeten que l’infant reguli el nivell d’aprenentatge pel qual està preparat, això també les fa més inclusives

Hi ha qui diria que això està molt bé per l’etapa infantil, però que a primària això d’aprendre jugant és enfortir aquesta cultura de la ‘happycràcia’. Què n’opines?

El salt d’infantil a primària és una cosa que a les escoles hem de treballar molt encara. Pels infants passen només dos mesos d’estiu, però al tornar sovint troben una escola molt diferent. Sembla que els canvis cap a la flexibilització del currículum ajudaran al fet que aquest salt sigui menys brusc i més acompanyat i m’encantaria que fos així.

Per altra banda, d’ençà que treballo d’una manera més activa i vivencial puc dir que veig com ara els infants treballen més. El repte els mou a voler esforçar-se, a no parar, a voler millorar i a involucrar-se en el que estan fent. Així que, tècnicament, se’ls està fent esforçar-se més.

Dediques una bona part del llibre a parlar de l’avaluació d’aquestes propostes. Dones pautes sobre els objectius d’aprenentatge, l’observació i escolta, registre de l’observació, documentació, anàlisi… Realment hi ha temps per fer tot això?

Hi ha d’haver temps per avaluar i per acompanyar l’aprenentatge. Es fa difícil, però no per la tasca, es fa difícil per la quantitat d’infants que acompanyem a les aules. Si tinguéssim 16 infants, la nostra tasca seria molt millor. Per tant, temps tenim si les ràtios s’ajusten a la qualitat que volem oferir com a docents. Llàstima que no depèn dels mestres ni moltes vegades de les escoles poder-ho aconseguir.

Com a escola podem potenciar la codocència, que permet poder treballar en equip amb altres mestres, que fa que el procés avaluador s’enriqueixi molt més.

L'entrada Raül Cabús: «Amb les metodologies actives i vivencials els infants s’esforcen més» ha aparegut primer a El Diari de l'Educació.

‘Una presó educadora’ vol transmetre la idea que un intern té dret a tornar a la comunitat com un ciutadà amb drets i deures, per a la qual cosa és necessari un procés de transformació. La mirada d’una societat estigmatitzadora, la por d’alguns presos a tornar a una vida que ja no volen i la necessitat que hi hagi més professionals que acompanyin en aquest procés són alguns aspectes a millorar.

En aquesta entrevista, Jordi Enjuanes remarca que la presó d’avui en dia és més heterogènia que la de fa dècades i defensa que una persona és molt més que el delicte que hagi comès; per això, veu la presó com un espai educatiu que a vegades funciona i a vegades no és suficient. Hi ha casos de persones que tornen a estudiar entre reixes, que aprenen a llegir, que troben feina i que prenen consciència que no volen tornar a les circumstàncies anteriors.

Al llibre mencioneu la importància de l’acompanyament a la persona presa i del vincle per ajudar-la en el seu procés de transformació. És la base d’una presó educadora?

Primer ha d’haver-hi un vincle per després facilitar un acompanyament. Aquesta és una primera pota de la presó educadora, el ‘jo t’acompanyo en el procés de canvi’. Això té impacte si la persona vol canviar. I afegiria una tercera pota, la del procés de transició de sortir fora, cap a la comunitat.

L’essència de la presó educadora diu que les persones que es troben allà han d’educar, això vol dir que han de transmetre valors i competències que permetin que la persona interna surti a fora i no només que no torni a cometre el delicte, sinó que pugui ser ciutadana, és a dir, que sàpiga viure en comunitat, defensant els seus drets i no saltant-se les normes. Tot l’equip, psicòlegs, juristes, funcionaris, etc., ha de poder educar.

Poseu exemples de persones amb les quals ha funcionat i d’altres amb les quals els esforços han tingut escassos resultats. Heu d’aprendre a lidiar amb la frustració?

Jo diria que és part del camí. La frustració es donaria quan estàs segur que allò funcionarà i sempre anirà bé i, per tant, quan tornen, creus que no has fet bé la teva feina. El procés de retorn, a vegades, és part del propi tractament, sigui perquè no hi ha hagut temps suficient, per manca de voluntat de canvi o perquè a vegades no hi ha entorns que permetin ajudar.

Dins de la presó no es reinserta, sinó que creem les condicions perquè això pugui passar

Un educador ha de tenir clar que la recaiguda és part del tractament, i hem de recuperar-lo des d’on el vam deixar. Si estàs amb ell, l’acompanyes, és conscient de què no ha fet, aquesta recaiguda és menor. Vivim en un medi molt complex, i hi ha determinats perfils més propensos a recaigudes, i no ho hem de viure tant com una frustració, sinó que ho hem de viure com a part d’un procés de treball. Sempre sap greu una recaiguda, però quan passa, tornem a acompanyar-lo.

Dieu que “el procés de reinserció social és una amalgama de relacions, de construcció identitària, de valors encontrats i d’emocions”. Segons la teva experiència, és possible la reinserció social plena?

Parlar de reinserció social plena quan acabes la condemna és ser molt atrevit. Sí podem posar les bases perquè hi hagi una reinserció social plena, això ho fem i es treballa molt bé, perquè no només ens fixem en què ha causat el delicte, sinó en altres factors, com viure en comunitat, que implica trobar una feina, gestionar l’habitatge, gestionar els diners o no tenir problemes de salut, que estaria lligat a les dependències. Això ha d’anar arrelant, de manera que dins de la presó no es reinserta, sinó que creem les condicions perquè això pugui passar.

Parleu de diversos cursos que es fan a la presó, alguns més coneguts, com classes de llengua o d’agricultura ecològica, i d’altres que criden l’atenció, com ioga i reiki. Donen bons resultats?

Sí, en persones amb un perfil concret i que volen canviar, és molt eficaç. Els que no estan tan motivats i no entenen els programes o no els volen, amb aquests, hem d’ampliar la mirada. El que dona molt bon resultat és la combinació. A la presó hi ha una alta diversitat d’interns, i has d’adaptar el programa a l’individu. Fer ioga o reiki ajuda l’intern a treballar o a que vegi que necessita treballar alguns aspectes. Sense aquestes activitats, no arribaríem a un volum de gent. Al final, funcionen com a catalitzadors de processos de canvi, com poden ser l’esport, les arts plàstiques o la música. Com més propostes tinguem, a més persones arribarem i serà més fàcil provocar el canvi. No estem parlant d’un grup de 60 interns fent ioga, sinó d’un grup reduït.

Igual que passa fora de la presó, pot ser que el metge de capçalera et recomani meditació perquè impactarà positivament en la salut i serà millor per a tu. El plantejament seria similar. Meditar o fer ioga pot ser bo per qui vulgui i tingui la possibilitat, i si això ha de servir perquè no hi hagi una altra víctima, l’impacte positiu és molt gran, i si tenim en compte el cost d’aquest curs, surt barat econòmicament i socialment.

Tot i que hi ha excepcions, les desigualtats socials estan darrere d’un gran nombre de delictes?

Depèn molt del perfil. En el cas de la toxicomania, és un perfil amb un entorn molt empobrit perquè el consum et porta a un aïllament social. Pel que fa a la resta, l’amalgama és molt curiosa, cada vegada hi ha més gent amb uns nivells de formació més alts, i hi ha persones amb un risc d’exclusió bastant significatiu, no de pobresa econòmica, sinó d’aïllament social important, de no tenir amistats, no participar en activitats de lleure, tenir dificultats per mantenir una feina… En general, el procés migratori comporta un entorn excloent, són persones amb processos d’alfabetització més deficitari i amb un accés a recursos comunitaris també més deficitari. Cada vegada la presó és més heterogènia, i té un perfil molt ampli de persones en comparació amb els anys 60, on hi havia un perfil d’heroïnòman i persona de barri marginal. Aquest perfil no desapareix, però sí que van apareixent d’altres.

Com és el procés de dol quan es perd la llibertat?

És molt difícil d’explicar, fins i tot per a la pròpia persona, perquè no reconeix que fa el procés de dol. Et diu ‘no he perdut res, però sí he perdut la llibertat’, que és molt, que és una experiència que no s’ha trobat sí és la primera vegada que ingressa. Donem molta importància a l’acollida i fem una primera entrevista molt humana i molt poc centrada en el delicte. Aquí els psicòlegs i els funcionaris ajuden moltíssim en la idea d’intentar explicar que tindran una nova vida, no des de la mirada d’’has perdut la llibertat’, sinó de ‘passes a viure una nova manera de fer que t’ha de portar a la llibertat’. Els primers dies és complicat perquè hi ha la part de rebuig i has de permetre que hi hagi ràbia. Són les passes del dol que han de passar fins a arribar a l’acceptació i, a partir d’aquí, podem començar a construir. Alguns ho fan ràpid i altres lent.

Qui és i quina funció té un promotor cívic?

Són interns que fan l’acollida d’inici. Quan un intern arriba nou, li expliquen què es trobaran i quines són les regles del joc. Des de l’equip de rehabilitació proposem persones que puguin tenir un impacte bo perque facin aquesta feina. Ara, per exemple, tenim un senyor de comportament d’autolesions continuat i de rebuig a la institució, hem percebut un canvi i li hem donat aquesta tasca de responsabilitat per apoderar-lo, sabent que ho pot fer bé. És una meravella perquè s’ha cregut el rol i perquè el retorn dels altres és molt bo.

Cada vegada la presó és més heterogènia

La presó educadora vol trencar amb la idea de funcionari i intern enfrontats. Els educadors necessitem de companys professionals i també d’interns per poder avançar, de tota la comunitat. Els interns no estan per pagar una pena, sinó per assegurar una feina que permet que no torni a cometre el delicte. Això no passa per castigar, no funciona, tindríem més reincidència.

I què fa el delegat de presos?

Té la funció de portaveu. Un cop a l’any es fan unes votacions, com passaria a una classe amb el delegat o la delegada de classe. Fins ara, era una votació més dirigida i s’anava a buscar el vot cel·la per cel·la. Ara, constituïm unes meses electorals al pati, a unes hores determinades, amb l’intern més jove, l’intern més gran, un representant de tractament i un de l’equip d’interior, que són els funcionaris de vigilància. Hi ha interns que et diuen que és la primera vegada a la vida que voten, i alguns són gent gran. En les últimes eleccions hem tingut una participació del 92 per cent.

Aquest delegat està en les comissions de mòdul, que hi ha una quinzena. Presenten queixes i suggeriments a la direcció. Un cop cada dos mesos, tots els delegats parlen amb l’equip directiu del centre i expressen propostes que són d’interès comú. Poden tractar temes d’alimentació o dels horaris per menjar o de disposar d’MP3. A vegades hi ha petits guanys i a vegades és més complex.

A quines presons es dona això?

A Lledoners es fa a tots els mòduls. A les altres presons catalanes s’està aplicant el model de participació i de convivència i és una figura a implementar que no es dona a tots els mòduls. La particularitat és que és la primera presó que no estableix mòduls específics de perfil educatiu. Fins al 2013, el que hi havia al panorama català i espanyol eren uns mòduls en què els interns podien accedir i en ells hi havia un clima més agradable amb una normativa més estricta i un ambient més tranquil. Si l’intern no seguia la norma, era expulsat. A Lledoners, la idea és que tots els interns tenen dret a tenir el mateix clima i entorn i totes les unitats tenen comissions, i això fa que hi hagi un tracte més humà i més proper basat en el respecte entre les persones. Ha funcionat, hi ha menys conflictes i menys violència estructural en comparació amb altres presons.

I fora de Catalunya?

Hi ha dues unitats: els mòduls de respecte i les unitats terapèutiques educatives (UTE). Aquells interns que tenen ganes de fer-ho bé i que tenen un perfil baix delinqüencial s’envien a aquestes unitats. En cas de ser expulsats per no seguir les normes, s’envien a unitats més ordinàries, on la vivència de la presó antiga per dir-ho així és present, i es nota el contrast. Quan vas a unitats de perfil més educatiu, és una meravella, tant parlant amb els funcionaris com amb els interns, però en les altres unitats que he visitat fa realment por.

La presó és com un espai educatiu, com una escola que té sentit per ella mateixa sempre que estigui dins de la comunitat

A Lledoners, en canvi, vagis on vagis el clima és molt semblant. L’estàndard de qualitat en comparació amb el mòdul de respecte és més baix, però en el global de la presó és mitjà.

Hi ha persones preses que tenen por a tornar al carrer, per recaure en una vida que ja no volen o pel rebuig social. Expliqueu que, a Catalunya, el 70% dels interns que surten de la presó no tornen a cometre un delicte, segons un estudi del Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada. S’hauria de canviar la mirada d’una part de la societat que els veu eternament com a delinqüents?

Moltes vegades el problema que trobem és de fora. Abans comentava que el vincle, l’acompanyament i la transició a la llibertat són els tres pilars de la presó educadora. En aquest procés de sortida, és molt important que a fora tinguis complicitats. Els interns han d’amagar, literalment, que han estat a la presó. A vegades, et comenten: ‘He trobat feina, però no els he dit que estic a la presó a la nit’. Costa molt a l’hora de trobar un habitatge, de generar vincles, i quan hi ha recaigudes i tornen a la presó, el que t’expliquen és: ‘I vaig acabar tornant al barri’. El barri en si no té per què ser dolent, el que vol dir aquesta frase és que va tornar a l’entorn en què es movia, que és el que és, i si és de bar acabarà tornant al bar.

Tenim el prejudici que el delinqüent de presó és un delinqüent de pel·lícula: lladre, consumidor, agressor sexual… Hi ha de molts tipus, a vegades només es tracta d’algú que està sense carnet. Tot i que costa molt, els acompanyem a què entenguin que ha d’haver-hi aquest factor en el qual han d’amagar que han estat a la presó. Fa poc, un intern em deia: ‘Em dius que sigui sincer, i ara després de cinc anys em dius que m’amagui. Aclareix-te’. Té raó, en part ho deia amb humor, però és una part difícil d’entendre. La realitat és que quan una persona surt, la probabilitat de cometre un delicte és relativament baixa. A Lledoners és del 20% i a Catalunya el percentatge general és del 30%.

Una part de la societat desconfia de les persones que han estat a la presó i no els dona una oportunitat. Se’ls priva dels drets més bàsics, com l’accés a un habitatge o a una feina?

Se’ls priva del dret a ser reinsertats, del dret a tornar a ser ciutadà. La societat mateixa rebutgem la gent que ha passat per presó. A Catalunya, almenys, hauria de ser més una garantia que un estigma. Hi ha casos molt localitzats, que són els que surten a premsa, i hi són, i amb aquests també hem treballat i treballem.

Parleu del cas d’un empresari que patia assetjament laboral per part del seu soci i, un dia, en una discussió, va esclatar…

Hi ha moltes persones que en un moment de la seva vida poden cometre un delicte. Hem de ser capaços de separar el delicte de la persona, perquè cometre un delicte no vol dir que sempre estiguem fent el mateix, i hem de mirar les circumstàncies i el moment en què es dona. Hi ha perfils molt complicats en què la reiteració delictiva és molt alta, però són un percentatge molt baix.

Hi ha moltes persones que en un moment de la seva vida poden cometre un delicte

Ara tenim un senyor que, en una baralla, li va trencar les ulleres a un altre i el vidre se li va clavar a l’ull. És molt greu això. Però aquest senyor és la primera vegada a la seva vida que està a la presó. Llavors, és un senyor violent? És un delicte violent. El que hem de treballar a la presó i el que hem de poder explicar fora és que hi ha delictes que són molt greus, hi ha delictes que són greus, i hem de treballar el delicte. Les persones no són el delicte.

Hi ha presos que fan un autèntic procés transformador. Parleu del ‘Chino’, que va llegir el seu primer llibre a Lledoners i que, amb el temps, va voler demanar perdó a les famílies de les dues persones que havia matat. En un cas ho va aconseguir, i en l’altre no. Un canvi d’aquest tipus, és una excepció?

No és tan excepcional; al contrari, la gent fa canvis importants. La diferència està en que ell mateix va començar a aprendre coses que no havia fet fora, com la lectura del llibre. Apropar-se a les víctimes amb mediació penal s’usa molt poc. La mediació penal és un espai que possibilita generar un diàleg entre víctima i victimari. El diàleg pot tenir el benefici moral de poder-se explicar. Tenim gent que demana mediació penal per poder aproximar-se a la víctima, per demanar perdó, o per explicar el perquè, i a vegades la víctima necessita saber-ho.

En aquest cas concret, ell va ser insistent, i vam decidir trucar a mediació penal. Va explicar que no volia matar, sinó robar, i que s’adonava que hi ha altres formes d’actuar i que segurament no se li acudiria portar una pistola. Ell va entrar com a analfabet i, quan va sortir, el primer que va fer va ser ensenyar als seus amics un llibre que havia llegit. Va més enllà de la lectura.

Té a veure amb l’apoderament?

Moltíssim. Hi ha molts canvis transformadors. Hi ha gent que es treu la ESO o la primària. Es fa molta feina a nivell d’estudis. Passen d’un terreny de fracàs acadèmic continuat a fer un canvi important, i molts surten amb la idea de: ‘Si he superat això, ho puc superar tot, ara puc ser una altra persona’. Passa amb les toxicomanies, que tenen una vida que s’ha anat enfonsant a causa del consum.

Quin missatge voleu donar amb ‘La presó educadora’?

El llibre vol transmetre la idea que la presó és com un espai educatiu, com una escola que té sentit per ella mateixa sempre que estigui dins de la comunitat. Donem l’oportunitat que la gent pugui canviar, i que les presons siguin espais on es produeixin aquests canvis, no només els llocs on et priven de la llibertat. No demanem augment de penes, demanem augment de tractament penitenciari per a les persones que cometen un delicte perquè serà més efectiu i ens sortirà més a compte.

L'entrada Jordi Enjuanes: “Als presos se’ls priva del dret a ser reinsertats” ha aparegut primer a El Diari de l'Educació.

L’impacte de l’existència de l’escola privada i concertada en els sistemes educatius, en termes de segregació, és una de les qüestions que Cynthia Martínez estudia al costat de la resta de persones que integren la Càtedra Unesco de l’Autònoma de Madrid. Alguns dels seus últims estudis tenen a veure amb aquesta realitat a Amèrica Llatina. Però no només això. També ha intentat veure com programes com el bilingüisme implantat fa gairebé 20 anys a Madrid estan empenyent aquesta segregació, també, dins de la xarxa pública de centres.

Aquest assumpte, el de la segregació, s’ha convertit, en els últims anys, en un dels temes clau del sistema educatiu espanyol malgrat les polèmiques de les últimes setmanes al voltant de l’últim estudi publicat per Julio Carabaña en un intent per desmentir la importància de la segregació en termes de rendiment acadèmic a PISA. Per a Martínez, més enllà d’aquesta premissa, que seria també discutible, el sistema educatiu ha de ser, també, inclusiu, equitatiu i de qualitat per a tots. Això hauria de ser justificació més que suficient per fer tot el que sigui a les nostres mans per reduir aquesta separació d’alumnat segons el seu rendiment, la situació socioeconòmica, les característiques personals, el gènere o origen nacional.

Com de greu és la situació de segregació escolar a Espanya i per què hem de parlar d’això?

Per què hem de parlar d’ella i no hem de minimitzar-la? Bàsicament perquè ens regim dins del marc de l’Agenda 2030 de Desenvolupament Sostenible que parla que els Estats han d’aconseguir una educació que sigui inclusiva, equitativa i de qualitat per a tots. Aquest és el marc i tenir segregació escolar en l’equació és impensable.

Partint d’aquesta primera premissa, l’estat de la segregació a Espanya està malament i en algunes comunitats autònomes és especialment preocupant. Això és el fonamental, el quid de la qüestió. Hi ha moltes causes. Segons l’estadística, entre 2000 i 2009 la segregació es mantenia a ratlla, arriba la crisi econòmica i els seus efectes i ha augmentat. La tendència de baixada s’ha trencat totalment i tornem a disparar-nos. Això és una situació problemàtica i el fet que hi hagi tantes diferències entre comunitats és una mostra que, en realitat, la política autonòmica cobra una importància radical.

La Comunitat de Madrid és un dels grans exponents de la situació. En alguns dels vostres estudis parleu del programa bilingüe com a factor de segregació, fins i tot dins de la xarxa pública, més enllà d’altres factors com els concerts.

Fem estudis de segregació escolar amb diferents ajuntaments dins de la Càtedra Unesco d’Educació per a la Justícia Social, i ho veiem. Els números són freds, però quan t’ho diuen les mares, els directors, la gent de l’AMPA, ho veus diferent. Què està passant amb el programa bilingüe? El primer és que a Espanya no hi ha un sol programa, no estem lapidant el programa bilingüe; és la forma en la qual la Comunitat de Madrid l’ha implementat. A Madrid s’ha implementat de manera que sembla que només les escoles bilingües són bones, són les que tenen qualitat.

Tenim una escola pública que sabem que és de qualitat, amb uns mestres brutalment formats perquè en les universitats es forma estupendament els nostres mestres, i passen una oposició duríssima. Però si després d’això tot depèn del fet que et donin un extra econòmic per a un programa i la qualitat educativa queda en això… Reduir a això la qualitat jo crec que ha de fer que ens plantem. La qualitat no és rebre un extra econòmic per tenir uns assitants en l’horari lectiu.

Més enllà d’això, el tema és que per portar el teu fill a un centre bilingüe requereix que tu facis costat als teus fills en els deures. Això suposa tenir temps i coneixement d’idiomes. I no sols en primària, també amb xavals de 15 anys que ja tenen un nivell pròxim a un C1. És molt de nivell i no totes les famílies n’han de saber. Si les famílies tenen aquest coneixement és perquè tenen un cert nivell de formació que, al seu torn, es deu al fet que tenen un cert nivell adquisitiu. Això és el primer. El segon és que altres famílies poden costejar-se una acadèmia d’anglès per poder aprovar el curs, per fer els deures normals.

Tot això polaritza a les famílies. Les que es poden costejar segons quines despeses aniran a determinats centres, i les que no, als altres. El que és sagnant és que, en el meu barri, un lloc humil a Móstoles (al Sud de la ciutat de Madrid) no tinc a prop cap centre que sigui no bilingüe. Obliguem les famílies a fer aquest esforç extra de portar els seus fills al centre per temes de recursos o per decisió pròpia; haig de desplaçar-me més o menys lluny. No tots els barris compten amb centres no bilingües, de manera que a unes certes famílies les marginem encara més. No sols les portem a un centre o un altre, sinó que els mantenim en les zones més remotes. Aquest és el problema fonamental del programa.

La segregació escolar és un tema que no ha de ridiculitzar-se, és de tal calat i afecta tantes famílies que no podem fer els ulls grossos

Més enllà del programa bilingüe, volia parlar de l’impacte, des del teu punt de vista, de la xarxa privada concertada en la segregació. D’això heu estudiat bastant i volia saber quin és l’impacte d’aquesta xarxa sobre la segregació.

La segregació és multifactorial, la seva naturalesa no és lineal de manera que atallo una cosa i baixa o puja. Desgraciadament, no. Hi ha elements que l’afecten com la segregació residencial, per exemple, encara que aquesta no ho explica tot. Estan les polítiques educatives sustentades en el quasi mercat que fomenten la privatització. Polítiques que fomenten la competència entre els centres en termes de resultats acadèmics, o les que fomenten la lliure elecció de les famílies i, per ella, és lícit incloure mecanismes de selecció dels estudiants. Aquests són els tres grans elements de les polítiques educatives que fan que es generi una segregació socioeconòmica.

Per exemple, Julio Carabaña comentava en el seu últim article que el problema és local. Nosaltres diem que com serà local si les polítiques d’admissió d’estudiants són autonòmiques. Crec que Carabaña minimitza la situació. La segregació escolar és un tema que no ha de ridiculitzar-se, és de tal calat i afecta tantes famílies que no podem fer els ulls grossos.

Carabaña parla que no es genera efecte sobre el rendiment. Més enllà que les dades siguin discutibles, és que a l’escola aprendrem també valors, igualtat d’oportunitats, empatia, reconeixement social, aprendrem de cohesió social, de relacionar-nos. Aquí és on l’escola concertada pren un sentit.

Les escoles públiques i concertades no poden considerar-se com a igual, que és una cosa que Carabaña fa també en el seu treball. Diu que com formen part de la xarxa són el mateix, però no ho són, no. N’hi ha prou amb passar per una pública d’un barri com Usera (barri treballador del sud de Madrid) i per una concertada de Majadahonda (un dels municipis amb la renda per capita més alta de tot el país). N’hi ha prou amb entrar i sortir per veure que no és el mateix en termes de recursos ni, per descomptat, en relació a l’alumnat que acull.

Les escoles concertades tenen mecanismes de selecció. El primer d’ells, les quotes, que ja es diu en la Lomloe que no es pot demanar retribució, ajuda o digues-li com vulguis. I totes ho fan. Això és el que està per darrere i el que està segregant la població. Només aquell que es pugui costejar l’uniforme i la natació en horari escolar o el viatge de fi de curs a esquiar.

En l’informe, Carabaña assegura que el problema no està en la diferència entre els centres. PISA ja diu que el problema està dins dels centres. Més enllà de les conseqüències sobre els resultats acadèmics, no sé si sabeu com impacta la segregació escolar a la cohesió social.

Afirmar que el problema està dins dels centres no pot fer-se per la forma en la qual Carabaña utilitza PISA. PISA pren una mostra representativa d’estudiants de 15 anys, en tot el país i per comunitats autònomes, però no dona dades de centre representatives. No hi ha dades significatives dins de cada centre perquè puguem fer aquest estudi. No podem fer segons quines afirmacions. En aquests dies, algú ha sortit dient que per fer aquestes anàlisis es necessiten dades censals de cada centre.

El que sabem. El programa bilingüe ha suposat, per exemple, passar la segregació a dins dels barris. Sabem que la primera raó que defineix la selecció d’un centre educatiu és que sigui a prop. La proximitat és el que marca la primera posició per triar el centre educatiu. Com que la majoria dels barris no tenen a prop un centre no bilingüe, el que fas és segregar en el barri; això fa que uns barris siguin d’una manera i altres d’una altra.

El que sabem és que el programa bilingüe ha suposat, per exemple, passar la segregació a dins dels barris

Deia Carabaña que les mesures per evitar l’impacte de la segregació escolar eren massa costoses per al benefici que suposaven. Uns dies després, gent de la Fundació Bofill a Barcelona em deia que aquestes polítiques era l’única cosa que pot fer el sistema educatiu…

Carabaña parla en aquests termes perquè el desavantatge a nivell acadèmic que genera per als qui tenen molt respecte als que tenen poc, en realitat, es converteix en allò menjat per allò servit. Però això, en realitat, el que està fent és polaritzar la població i que el capital social i cultural d’uns exploti i el d’uns altres no ho faci. Això està minant les bases del sistema educatiu que tenim i que volem que sigui inclusiu, equitatiu i de qualitat. I com deia al començament, l’Agenda 2030 a la qual ens adherim, és per a tot, també per a aquestes coses. Hem de jugar per una política educativa que vagi cap a la inclusió, l’equitat i la qualitat per a tots, de veritat, no sols per als qui la hi poden pagar.

En termes econòmics, no tinc les dades, però estic segura que econòmicament parlant, en termes de pressupostos nacionals, reenganxar treballs de menor qualificació, l’atur, la falta de formació, etc., surt molt més car que una política de beques ben implementada. Però és veritat que no tinc les dades. Una política de beques ben implementada, una ajuda a les famílies, una publicitat ben feta sobre la qualitat dels centres educatius públics, l’aposta per una educació pública i per a tots em sembla que solucionaria molts dels problemes que tenim aquí avui.

Una política de beques ben implementada solucionaria molts dels problemes que tenim aquí avui

Més enllà d’això que em dius, és utòpic pensar en la reducció de la xarxa concertada. No sé si això podria solucionar els problemes de segregació en bona part.

Estic convençuda que apostar per l’educació pública i per l’escola pública millorarà els nivells de segregació escolar en un curt període de temps.

Això vol dir que n’hi ha prou d’augmentar els pressupostos a la concertada, de permetre-li que cobri coses que són il·legals, i n’hi ha prou que la inspecció educativa no faci la seva feina de dir per què està vostè cobrant. Són elements que no parem de nomenar però per què ningú ho estudia? No és més que anar a les jornades de portes obertes dels centres on et diuen el que has de pagar, si fins i tot t’ho donen per escrit. I és il·legal. Però no sé per què no es fa res.

Pensava en el decret català contra la segregació i la rèplica que s’està intentant a País Basc. Un dels elements té a veure amb forçar a la concertada a escolaritzar a alumnat més precari o amb necessitats via augmentant els concerts. Sembla raonable, però no sé si veus que pugui aprofundir la segregació o enfortir la situació de la concertada.

Crec que la mesura farà que la concertada es responsabilitzi de la població que té al seu voltant i intervenir en una petita forma sobre el tipus d’alumnat al qual tria. Això és el primer. És veritat que pot ser discutible que perquè a determinada escola concertada li hagin d’anar 10 estudiants del poble gitano calgui fer que aquests xavals es traslladin 10 km. La lectura de la llei caldria fer-la amb molta cura. Perquè el fonamental en termes de segregació escolar és que l’escola, la variabilitat de nivell socioeconòmic i en termes d’origen nacional, acadèmic, la variabilitat de l’escola ha de representar la variabilitat del barri. Aquesta és la clau, és el que hem d’aconseguir, que l’escola representi el barri. En la mesura en la qual l’escola et concentra només alguns o que es generin uns certs barris de rics i de pobres, és el problema. Les escoles han de representar el barri.

La clau, el que hem d’aconseguir és que l’escola representi la variabilitat del barri. Les escoles han de representar el barri

Volia preguntar-te pels estudis que heu publicat sobre segregació escolar a Amèrica Llatina. Pel que he vist en ells, la situació de segregació en relació a l’escola privada és bastant greu.

A mi agrada dir que Amèrica Llatina és un altre paradigma. Per fi es va aconseguir l’escolarització completa de tot l’alumnat, de tota la infància. Es van fent passos. Però quan veiem casos com el de Panamà que se surt del pla, veus la segregació tan brutal que hi ha en aquells països. Fem el joc de situar-nos i barregem les dades amb països de l’OCDE i veus que efectivament se surten del full. La situació a Amèrica Llatina és molt particular.

Veiem com és molt diferent la segregació que tenen els estudiants més pobres de la que tenen els més rics de manera que se segrega més als més rics. És a dir, hi ha més centres d’elit i el que és de gueto és molt de gueto. És una situació que té la regió, evidentment, l’últim estudi que publiquem, al gener d’enguany, era el primer que analitzava aquestes dades de la regió i els compara amb unes altres.

A Amèrica Llatina se segrega més als rics, és a dir, hi ha més centres d’elit i el que és de gueto, és molt de gueto

Fèiem un estudi més en particular de com en funció del nivell socioeconòmic del teu estudiant, com varien els teus nivells de segregació. Veient que països que poden ser molt diferents, el seu comportament en termes de segregació és semblant i les polítiques que haurien de tenir són semblants.

Aquest és el problema de treballar sobre segregació i és la importància. El que comentaves de la Bofill, és que cal fer alguna cosa. Hi ha tantes coses sobre les quals fer que cal atacar des de molts flancs per baixar la segregació. I entre aquestes coses està el disseny d’actuacions que siguin molt detallades a la situació real.

Podries donar-me algun exemple d’aquestes polítiques?

A Espanya, si comencem a aconseguir que es compleixi amb la igualtat d’oportunitats d’accés a l’educació estaríem fent molt. Si als centres que tenen més necessitats, que atenen població més desfavorida, se’ls dotés dels recursos que necessiten, estaríem fent molt per reduir la segregació. Estaríem convertint un centre que no és atractiu, en l’atractiu del barri, on les famílies voldrien portar als seus fills i això, també, és la clau. En això entra molt les polítiques que puguem fer fins i tot en termes municipals, les localitats poden fer molt.

En termes de recursos, d’aconseguir una estabilitat de les plantilles en aquests centres amb més dificultats és fonamental. Quan vas a aquests centres, els continguts de matemàtiques, els de llengua o els de ciències naturals, estan al mateix nivell que aprendre a respectar-nos, hem d’escoltar-nos, cal estar assegut, estem en classe… és que hi ha aquestes altres coses que també s’ensenyen.

Si tenim aquestes dificultats per implementar les classe i després el que es fa és, vinga, visqui la competència entre centres, competim en qui s’emporta segons quin estudiant… el que realment volen els nostres centres és que els estudiants surtin ben formats per a tot.

Mira que valoro molt PISA i amb això podem fer els estudis per veure com es troben els sistemes educatius. Valoro molt les dades a nivell estatal, amb estadística significativa. Però tant de bo el nostre INE ens donés dades de centres educatius perquè podríem com a investigadors veure què funciona i què no, veure dades censals seria brutal per a nosaltres i per al disseny de polítiques públiques.

Pensava en el districte únic que hi ha per exemple a Madrid i com altres comunitats estan pensant sobre com fer un millor repartiment de les zones…

La zona única està argumentada en la lliure elecció de centre i aquí és on guanya força, però en realitat, qui són més famílies que poden desplaçar-se per portar el seu fill a determinat centre? Només les que li ho poden costejar. Són polítiques implementades per a uns pocs. Això que anomenen llibertat d’elecció no és per a tots. No tots poden exercir-la. Aquesta seria una altra de les polítiques que calia repensar. Igual que l’avaluació del programa bilingüe i que es permeti als centres que van decidir ficar-se en ell, pel motiu que fora, si finalment veuen que no surt bé, que no estan donant una bona formació, que se’ls permeti sortir.

Això que anomenen llibertat d’elecció no és per a tots. No tots poden exercir-la

Creus que una recentralització de les polítiques relatives a escolarització podria millorar les dades de segregació?

El fet que les comunitats autònomes tinguin la competència en educació és coherent perquè són elles les que coneixen el territori. En aquest aspecte és coherent. El que a mi m’agradaria és que, independentment del partit polític que governés l’autonomia, tots mantinguessin la coherència. Que les tensions que es produeixen en termes educatius no responguessin a la necessitat d’una tensió a nivell polític, d’estructures de poder… que quan els polítics pensin en educació pensin en el tipus de ciutadà que volen que surti al món laboral, al mercat productiu i que acabi sent el mestre dels seus fills, el lampista que els arregla la inudació o el radiòleg que li atén. Aquesta és la coherència que m’encantaria que independentment del partit arribés. Què passa? Que cada quatre anys tenim una política educativa, que ja no sé quina política els ensenyo als meus estudiants en la facultat.

En l’última llei s’han fet passos per a la millora, però hauríem de començar tots a tractar que això no sigui una lluita entre partits, sinó una lluita de tots, amb un pacte nacional per l’educació seria fonamental. Que vindran més lleis a matisar o millorar i que veurem que diuen que no hi haurà segregació per sexe a les escoles. Que els màxims i mínims estan garantits i no depenguin dels vaivens polítics.

L'entrada Cynthia Martínez: “Apostar per l’escola pública millorarà els nivells de segregació” ha aparegut primer a El Diari de l'Educació.

En aquesta entrevista, Camats remarca que la societat hauria de tenir més informació per defensar els seus drets davant les instàncies europees, i es marca com a repte que les escoles tinguin material i recursos actualitzats i engrescadors per transmetre a l’alumnat què implica formar part de la Unió Europea i, alhora, fomentar l’esperit crític.

Què pretén la Fundació Catalunya Europa?

Pretén ser un entitat europeista que promou, connectant amb la missió fundacional de Pasqual Maragall, els seus valors de la defensa de la pau i de l’estabilitat democràtica, com a sistema i alhora també del benestar i de la justícia social. Catalunya també té molt a aportar a Europa, som una societat diversa, amb iniciativa i emprenedora. És com una via de tren en dues direccions: nosaltres podem aportar, però, alhora, també ens enriqueix aquest diàleg amb la resta dels pobles europeus i amb la feina de construcció d’una unió entre tots aquests pobles.

Com es poden transmetre aquests valors des de les aules?

Amb la història de la construcció europea, amb la història dels fets, de les causes i dels efectes de les institucions europees. Per què es crea la Comissió Europea del Carbó i de l’Acer (CECA) just després de la Segona Guerra Mundial? La Comissió Econòmica Europea també té aquest objectiu de mercat comú, tot amb la idea de la fundació de la Unió Europea, de la Comissió Europea en aquest moment. És després d’una guerra mundial, que va ser sobretot una guerra europea, que es van intentar establir les bases perquè es pogués donar la pau i el creixement econòmic i evitar així de nou un conflicte armat.

Aquest origen de la Unió Europea i els efectes s’explica prou bé, però segurament treballem poc què vol dir la ciutadania europea, que vol dir no només ser ciutadà legal del teu país o del lloc on visquis, sinó quins drets tens pel fet de ser europeu, quines obligacions, què significa formar part d’una ciutadania de tota la Unió Europea. I això, segurament, s’explica poc. I s’explica poc què significaria a dia d’avui no ser membre de la Unió Europea i com de diferents serien les nostres vides quotidianes.

Quins serien aquests drets, o privilegis en comparació amb altres països, que tenim i dels quals no en som prou conscients?

Més que privilegis, és a dir, són privilegis si tenim en compte les condicions de vida materials i els drets de bona part del món occidental des del punt de vista climàtic o energètic, diria que hem de ser conscients que el nostre nivell de benestar és a costa sobretot del benestar de la resta del planeta i del planeta mateix. No és imputable a la Unió Europea com a tal, sinó del propi fer de les nostres societats i dels nostres països. En tot cas, com a ciutadans de la Unió Europea, probablement el que és més visible és la mobilitat. Nosaltres ens podem moure de manera lliure sense haver de canviar de moneda ni de passaport ni passar fronteres tant si anem a treballar, com si anem a estudiar o de turisme, i això és un element molt recent de la nostra història.

Un altre element evident és la nostra garantia de drets i de llibertats. Com a ciutadans i ciutadanes europeus, més enllà dels nostres sistemes de drets nacionals, també estem protegits per la Unió Europea, podem protegir-nos dels abusos del nostre propi estat en tribunals de la Unió Europea. O podem demanar la protecció de la Unió Europea si considerem que els nostres drets han estat vulnerats o si considerem que hi ha una legislació o un dret en els nostres estats que vulnera les nostres llibertats.

Podem demanar la protecció de la Unió Europea si considerem que els nostres drets han estat vulnerats

La Unió Europea també vetlla pel desenvolupament econòmic dels estats membres i, per tant, un cert nivell de creixement, de protecció i de cohesió social. És cert que això no sempre s’ha fet, el paper de la Unió Europea en la resolució de la crisi del 2008 és més que qüestionable quan es va rescatar segons quins governs. El cas grec és potser el més evident, però també el propi estat espanyol, quan s’imposa l’estabilitat econòmica per sobre de tot i a canvi de sacrificis de part de la població. També hem de ser crítics.

Si les persones veuen vulnerats els seus drets, poden recórrer a les instàncies europees, però la gran majoria de la ciutadania no sap què s’ha de fer. Cal una educació institucional des que som petites per saber defensar els nostres drets?

Jo crec que sí, que totes hauríem de saber que la darrera instància judicial al nostre país no és només el Tribunal Constitucional, és també el Tribunal de Justícia de la Unió Europea per a alguns temes. De la mateixa manera que hem de poder saber que amb la recollida de signatures podem començar una iniciativa legislativa a Catalunya i amb unes quants milers de signatures més ho podem fer a nivell de l’estat i amb molts milers de signatures de diversos països podem fer una iniciativa al Parlament Europeu. Hauríem de poder incorporar en el nostre coneixement la possibilitat de ser actors principals i actors polítics i ciutadans europeus des d’aquest punt de vista de protegir els nostres drets i tenir iniciativa política i de dirigir-nos directament a les institucions.

Aquesta visió europeista de diversitat, es contradiu amb el que passa amb processos migratoris de persones que venen a Europa, com els intents de persones per creuar la Mediterrània?

Quan parlem d’Unió Europea parlem d’una unió política petita i sobretot d’una unió de mercats i d’una unió econòmica; és a dir, que hem anat molt de pressa en la unió econòmica i anem més a poc a poc en altres tipus de coordinacions, com per exemple a nivell polític i especialment en tot allò que té a veure amb l’exterior, com la immigració i la seguretat. Ho estem veient ara amb el conflicte amb Ucraïna, que tot just comencem a coordinar-nos. Tampoc la Unió Europea pot imposar el seu criteri com a institució, sinó que encara prevalen el criteri i la decisió dels estats individualment. Per tant, malgrat que a vegades parlem de polítiques europees, moltes vegades és la suma de la política de cadascun dels seus 27 estats membre.

Costa molt que hi hagi consens en temes de política exterior i aquí prima molt encara el criteri dels estats membres i molt menys l’opinió del Parlament, que sí que té uns posicionaments majoritaris sempre, en general, a favor de l’acollida i l’obertura de les fronteres de la Unió Europea.

Seria el punt més polèmic?

Tot el que suposa cedir sobirania és polèmic per als estats. En el seu moment ho va ser moltíssim el fet d’obrir les fronteres pel que suposava en termes de seguretat territorial. Cada pas que es fa des del punt de vista de la integració territorial i de cedir sobirania a una institució, en aquest cas, superior, que és la Unió Europea, és conflictiu i polèmic dins dels estats; però cada pas que s’ha fet en aquest sentit demostra que la direcció és la bona perquè més Europa significa sempre més benestar, més pau i més seguretat.

Costa molt que hi hagi consens en temes de política exterior i aquí prima molt encara el criteri dels estats membres

En aquest sentit, sobre la taula hi ha la integració, la immigració i tot el tema de la seguretat europea. Què significa seguretat? Com podem garantir la pau si això passa irremeiablement per tenir un exèrcit europeu que ningú vol o si això significa delegar la seguretat en mans de l’OTAN que tampoc sembla que hagi de ser? Aleshores, què vol dir apostar per la pau a nivell europeu com a actor internacional?

Quins projectes educatius té la fundació?

Tenim tres premis orientats a diferents nivells d’educació i formació. Impulsem un a les escoles sobre la idea de què és per a tu Europa, que té una categoria individual i de grup, en categoria de fotografia o vídeo. Tenim un sobre treballs de recerca de batxillerat sobre temes relacionats amb les institucions europees que es diu Premi Europa Jove que impulsem juntament amb la delegació de la Comissió Europea a Barcelona i que, a més de la dotació econòmica, ofereix la possibilitat de visitar les institucions europees. El tercer és a nivell universitari i impulsem un premi de recerca al treball de grau o de doctorat i una altra categoria sobre assaig o recerques inèdites; en tots dos casos poden ser treballs que toquin temàtiques relacionades amb el pensament, l’acció o les àrees de treball de Pasqual Maragall que inclouen temes al voltant de les ciutats.

Com afecten les diferències territorials de les ciutats a la segregació escolar?

Les escoles formen part d’un context que es nodreix d’oportunitats i també de la realitat amb què hem de treballar i la principal és el seu alumnat. Una de les coses que es primen és la proximitat, per una qüestió no només de practicitat sinó perquè forma part del seu entorn. Això determina la caracterització de les escoles i l’urbanisme acaba reflectint que la concentració de determinades característiques en un barri també s’acabin reproduint a les escoles. Si parlem de població amb dificultats econòmiques, amb molta diversitat o amb molt poder adquisitiu, això es reflexa en les escoles d’aquella zona i, efectivament, quan parlem de concentració de població amb dificultats, això es reprodueix en centres en els quals es concentra alumnat que té dificultats o perquè acaba d’arribar, o perquè no coneix la llengua… Hi ha tot un treball d’identificar quins són aquells centres que necessiten un suport complementari i que tenen més dificultats.

Des de la Fundació, no ens dediquem a fer activitats a les escoles, nosaltres promovem la recerca i intentem donar visibilitat als estudis i les dades per ajudar a dissenyar les polítiques o les mesures adients per treballar els temes de segregació o tants d’altres. Recentment hem publicat un llibre de Toni Rodon, guanyador del Premi Ajut a la Recerca Llegat Pasqual Maragall 2020, sobre segregació i comportament polític.

Des que es va crear la Fundació l’any 2007, quins serien els ítems més destacats?

La Fundació és una entitat amb vocació de ser una entitat referent en matèria d’Europa al nostre país i el que ha treballat molt també és el treball al voltant de les grans concentracions urbanes, no només de la ciutat cap a endins i el que té a veure amb urbanisme, mobilitat i habitatge, sinó també de la ciutat cap a fora, cap a les àrees metropolitanes, així com les xarxes de ciutats. És aquesta idea de Pasqual Maragall de parlar fins i tot d’Europa com aquesta xarxa de ciutats i, per tant, de l’espai de governança de les àrees metropolitanes. Això és el que hem prioritzat, la mirada de ciutat i la mirada europea. Després, des de la pròpia Fundació, s’ha afegit que som nosaltres qui gestionem el llegat polític de Pasqual Maragall, el que implica també la recerca, els premis i les publicacions per difondre el seu pensament o les seves accions.

Com a nova directora des del passat mes de febrer, quins reptes et planteges en aquesta nova etapa?

Més enllà de donar continuïtat a la bona feina que fa la fundació, jo crec que la meva prioritat és donar més visibilitat i incidència a la feina que fa la fundació perquè s’ha fet molt bona feina, i se’n fa, però encara és poc visible i sense visibilitat és difícil tenir incidència,  és a dir, anar a produir canvis i ajudar a fer transformacions. Crec que hem de ser més visibles per tenir més incidència i més capacitat de transformar, d’ajudar d’arribar a més llocs, no només a nivell institucional sinó a nivell ciutadà.

I això com es fa? Amb més xarxa?

Una manera és treballar més en xarxa i en col·laboració amb més organitzacions i entitats. Catalunya és un país molt ric des del punt de vista de la societat civil, del teixit social, de les iniciatives, fins i tot a vegades individuals, de gent engrescada i amb ganes d’aportar i, per tant, nosaltres, amb tota la modèstia però també amb tota la contundència, intentarem articular la xarxa i connectar tot el que sigui possible perquè sols no té cap sentit treballar i, en canvi, plegats podem fer coses molt més potents.

Hem de ser més visibles per tenir més incidència i més capacitat de transformar

Un objectiu que m’he fixat de cara als propers cursos, en matèria d’educació, és que, a nivell no només curricular sinó de recursos, les escoles disposin de materials actualitzats i engrescadors per poder transmetre aquesta idea d’Europa com un espai de referència de ciutadania, amb uns valors compartits, i com un espai atractiu que cal conèixer però que també cal defensar perquè la Unió Europea és una mica com la democràcia, que a vegades la donem per amortitzada, la donem per sabuda, la donem per feta, però cal defensar-la cada dia perquè l’impacte que seria viure sense democràcia o sense Unió Europea seria molt gran en les nostres vides i molt pitjor.

Quins altres projectes hi ha a mitjà termini?

Engeguem una campanya de participació de la ciutadania sobre difusió del que són les institucions i, sobretot, les vies de participació de la ciutadania europea, que passen per posar èmfasi o per posar llum al proper període de juliol a desembre, que serà el de la presidència espanyola de la Unió Europea; i a partir del mes de gener fins al maig, que serà època preelectoral perquè el maig de l’any que ve tenim eleccions europees, amb aquesta mirada posada tant en la presidència com en les eleccions, amb la idea d’obrir una petita finestra perquè la gent conegui els valors de la Unió Europea, les maneres de participar-hi i d’obrir el debat europeu.

L’objectiu és sobretot el de ser conscients de què impliquen aquests drets i deures dels ciutadans i aquestes garanties, què significa ser ciutadà europeu, però també la possibilitat de dir la teva i la possibilitat de ser un garant de que la Unió Europea continuï fent complint els objectius de garantir més democràcia, més seguretat i més benestar.

La crítica forma part del procés?

La defensa de la idea d’Europa o la defensa de seguir construint la Unió Europea avui passa molt per ser crítics també amb la Unió Europea; és a dir, no és només una defensa cega pel simple fet de l’existència, sinó que al final la Unió Europea ha de ser un instrument per millorar el que en el seu moment es va impulsar, que és la pau, la seguretat, la democràcia, els drets humans i el benestar, que avui també és  cohesió social i justícia social. Si no hi ha un contacte permanent amb aquests objectius, hem d’assenyalar la Unió Europea i hem d’assenyalar les institucions europees dient que s’estan desviant i no respon als valors fundacionals perquè es deixa una part de la ciutadania europea desemparada.

La millor manera de defensar-ho és precisament sent crítics en allò en què la Unió Europea no respon als valors pels quals és originada i fundada, i en això la ciutadania tenim molt a dir.

L'entrada Dolors Camats: “Treballem poc què vol dir la ciutadania europea” ha aparegut primer a El Diari de l'Educació.

Les dades són persistents i pertinaces. El 2021, segons les últimes dades recollides per la Societat Espanyola de Contracepció i el Ministeri de Sanitat, va haver-hi 9.400 avortaments entre menors de 19 anys; 300 d’ells, entre noies menors de 15 anys. L’edat d’inici de les relacions sexuals entre les nostres i els nostres joves cada vegada en més precoç. Eva Ibeas explica que, segons estimen en la SEC, ha d’estar en els 14 anys. No està permès que preguntin a menors de 16 sobre el tema, de manera que no poden saber-ho amb certesa.

A això se suma que la majoria de la responsabilitat de la salut sexual i reproductiva recau sobre les dones que, en algunes ocasions, comenta Ibeas, no tenen les eines necessàries per a negociar amb les seves parelles homes sobre l’ús de mètodes anticonceptius. Una combinació perfecta que passaria per una educació sexual que hauria de començar en primària i aconseguir fins a la secundària postobligatòria, com, recorda aquesta metgessa, obliga la llei de 2010.

Ens podries explicar els motius de la presentació de la web enanticoncepcionvivetuvida? A qui us dirigiu, quina informació oferiu?

La web fa diversos anys que està en marxa, però fa un any vam voler modernitzar els continguts i fer-los més accessibles al públic en general, amb la intenció de treure una sèrie de campanyes. Ja hem fet una de mètodes anticonceptius, farem una altra de falsos mites, etc. La idea és llançar-les a través de xarxes socials de manera que siguem més accessibles als i les joves. Estàvem percebent que es té molta informació, però que acaba desinformant. Tinc moltes dades, sembla que se sap molt però després, el que ens trobem quan anem als instituts o col·legis, quan fem les nostres sessions d’educació que es fan de manera puntual, i grates una mica, ens adonem que els joves estan molt mal informats. Això comporta uns riscos que veiem en consulta: infeccions de transmissió sexual (ITS), tots els embarassos no planificats i les interrupcions voluntàries d’aquests embarassos.

Aquest era l’objectiu, disminuir aquestes tres fites, que són les nostres metes. I llançar les campanyes té aquest objectiu, per a arribar a més públic, tenir més difusió. Jo treballo a la Comunitat Valenciana i vaig als IES a fer les sessions d’educació sexual i utilitzo part d’aquests materials a les aules. Creiem que pot ser molt interessant.

Els joves estan molt mal informats i això suposa infeccions de transmissió sexual, tots els embarassos no planificats i les interrupcions voluntàries d’aquests embarassos

Una de les coses que em crida l’atenció de la web és el tema de les falses creences i mites. Com d’estesos estan?

Són una realitat que veiem en consulta gairebé diàriament. El mètode anticonceptiu més estès és el preservatiu, però quan preguntes si l’usen sempre, en totes les seves relacions sexuals, veus que la majoria de les persones et diuen que no. Amb l’augment d’ITS, entre les quals el virus del papil·loma humà (VPH) és el més estès, quan anomenem a les pacients per a dir-los que en el cribratge del càncer d’úter ha sortit el VPH, et diuen que usen el preservatiu en totes les seves relacions… I quan preguntes si en el sexe oral o anal també… “Ah, però es pot transmetre també per aquí?”.

En la web hem posat només alguns. Volem fer dues vies, una de falsos mites en les persones usuàries del servei i un altre entre el personal sanitari, que també té molts mites. Hi ha professionals, per exemple, que continuen recomanant descansar de les pastilles anticonceptives. Són coses que no es recomanen ja i que poden ser desfavorables per a les dones que les prenen. Hi ha molts mites estesos, fins i tot entre professionals, i ho veiem tots els dies en la consulta. Hi ha persones que et pregunten: “Si tinc relacions mentre em dutxo també puc quedar-me embarassada?”, Sí, també. O “no vull prendre’m aquestes pastilles perquè augmentaré de pes” o “la meva veïna es va quedar embarassada amb el DIU i prefereixo les pastilles”. Encara que amb el DIU tens 10 vegades menys possibilitats de quedar-te embarassada que amb l’ús típic de les pastilles.

Ens trobem casos en consulta de dones molt joves, parlem de 1r i 2n de l’ESO, que ja estan iniciant les seves relacions sense informació gairebé

Repassava algunes dades del Ministeri i de la Societat Espanyola de Contracepció, de 2021. M’ha sorprès la xifra de més de 9.000 interrupcions de l’embaràs entre menors de 19 anys. Com interpretes tu aquesta xifra?

Estem veient un increment dels embarassos no desitjats i interrupcions, especialment en el grup de les més joves. Veiem aquest augment i és bastant probable que quan les dades del Ministeri s’actualitzin o fem l’enquesta l’any que ve, hi hagi més increment. En total, hem tingut gairebé 2.000 avortaments més el 2021 enfront del 2020. Ho estem veient.

L’edat d’inici de les relacions sexuals, segons la nostra enquesta, està en 17,5 anys. Però si fas una divisió per rangs d’edat, en les dones joves entre els 16 i els 18 anys, en aquest rang, l’edat d’inici està en 15,5 anys. I pot baixar més. Hi ha una tendència en descens. En les joves entre 20 i 25, parlant de memòria, la seva edat estava en una mica més de 18. Però les relacions sexuals s’inicien abans. Pensem que a aquestes joves a les quals no els podem fer l’enquesta perquè són menors de 16 anys comencen a tenir relacions fins i tot abans; estimem que l’edat pot estar sobre els 14 anys.

Ens trobem casos en consulta pràcticament totes les setmanes de dones encara més joves, parlem de 1r i 2n de l’ESO, que ja estan iniciant les seves relacions sense informació gairebé. La informació en col·legis i instituts encara no està desenvolupada o no com hauria d’estar o com es planteja en la Llei. Són joves que no tenen accés a preservatius o els fa vergonya dir-li-ho a les seves mares i pares i com tenen una percepció del risc que això li passa a altres persones… Fins i tot, encara que estiguin utilitzant el preservatiu, si es trenca, “no em passarà res a mi”. Fa uns dies, va venir una noia acompanyada de la seva mare, de 15 anys, que li va fallar el seu mètode habitual, el preservatiu, i no va prendre la píndola del dia després ni res.

Aquestes interrupcions que estàvem veient en dones joves, però no tant, ara ho veiem en les més joves. Això seguirà així si no els donem la informació. És necessari que sàpiguen què han de fer si se’ls trenca el preservatiu, com es transmeten les ITC i què haig de fer per a evitar un embaràs.

Quin paper juga l’educació afectiu-sexual en els centres educatius? Dona la sensació que no se li està donant importància.

El que està passant a Espanya actualment és que aquesta educació no s’està oferint de manera integral com estableix la Llei, a pesar que la llei de 2010 està plantejada. No s’ha complert. A més, cada comunitat autònoma ho fa de manera diferent. En algunes no es fa cap programa, en unes altres hi ha alguns, en unes altres va existir de manera intermitent… En cada lloc es fa d’una manera diferent i no hi ha homogeneïtat. És un problema. A la Comunitat Valenciana tenim un programa específic d’educació sexual, i és un dels llocs en els quals n’hi ha, però farem una sessió de dues hores de durada en 1r i una altra en 2n d’ESO. I ja està, i no es fa més. Els nostres nens i nenes, als 16 anys comptaran amb quatre hores d’educació sexual, res més. Tret que des del col·legi o el municipi tinguin una certa sensibilitat i facin alguna altra cosa. I som de les poques autonomies en les quals hi ha un programa establert.

A la Comunitat Valenciana, amb un programa específic d’educació sexual, es fa una sessió de dues hores de durada en 1r i una altra en 2n d’ESO. I ja està

A quina edat hauria de ser i com?

Hauria de ser una cosa integral, és a dir, que l’educació sexual hauria de formar part del currículum escolar des de primària fins a secundària i batxillerat, com una cosa més i no com una activitat puntual en la qual jo faig el que puc en dues hores i després no tindrem més contacte i ningú torna a dir-los res més. Hauria de ser integral. Està documentat, quins continguts donar, com fer-ho, des dels més joves, ensenyar-los la importància del seu cos, “el meu cos és meu”, quina part del seu cos és públic i quin és privada. Educar dins de la diversitat, de l’afecte, de conèixer les nostres emocions. Tot això ha d’estar de manera integral, no sols a partir dels 12 anys, sinó des que comencen la primària i fins que acaba la secundària.

Una de les xifres que més m’ha sorprès, tornant als avortaments, és que va haver-hi 300 en menors de 15 anys…

L’edat d’inici de les relacions ha baixat i hem de ser conscients d’això. Tant de bo no fos així i estiguessin iniciant les relacions als 18, però no és així. Vivim en un món sense educació sexual, aquesta està venint de la pornografia que estan consumint, de manera passiva, fins i tot des dels 6 anys. Amb l’accés a internet i als mòbils això és així.

Comencen les relacions súper joves; relacions que, quan els preguntem per la seva satisfacció, la majoria et diu que ni fu ni fa; comencen abans i, a més, no gaudeixen. Quan venen a consulta els preguntem, en el cas de les noies joves, com va anar. Esperaven una altra cosa, una cosa diferent: el que han vist en el porno, una relació salvatge, que els agradi i gaudeixin molt, però deixen de banda moltes coses. En el porno no es veu respecte, comunicació, pràctiques sexuals segures, no hi ha preservatius pràcticament; pràctiques, a més, especialment vexatòries per a les dones. Moltes vegades, les joves et diuen que tenen relacions sexuals de les quals no gaudeixen. Pensen que tenen un problema i et demanen ajuda. I, quan preguntes una mica, el que veus és absolutament terrorífic.

A més, moltes vegades no tenen eines per a negociar amb les seves parelles sobre l’ús de preservatiu o altres mètodes de barrera. I està el tabú de demanar-li a la família, a la meva mare, que em compri preservatius: “Què pensaran? Com ho faig? Bé, això a mi no em passarà”. I després, ens passa. En els centres on ens ho permeten repartim preservatius i recordo que una vegada se’ns va acostar una nena per a demanar-nos perquè estava tenint relacions sense preservatius perquè no tenia diners i no volia demanar-li-ho als seus pares per les conseqüències.

L’educació sexual hauria de formar part del currículum escolar des de primària fins a secundària i batxillerat

El focus de l’educació sexual està posat sempre sobre les dones. La majoria dels mètodes anticonceptius estan pensats per a les dones. Entenc que respon a una lògica patriarcal i mercantil…

Absolutament, no respon a una lògica científica. Hi ha estudis que es van fer fa anys sobre mètodes anticonceptius per a homes com a escumes, gels, pastilles, injeccions… de tot. Es va fer un estudi de mercat i es va veure que els homes no anaven a consumir aquests productes. Es va deixar d’investigar en això. Ara han tornat perquè és veritat que hi ha una demanda, moderada, d’homes que volen utilitzar mètodes anticonceptius diferents.

Quan una dona es queda embarassada no ho fa per si mateixa, hi ha una altra persona pel mig que també és responsable. Hi ha ocasions en les quals la dona no pot utilitzar un preservatiu o el DIU, o cap mètode hormonal. I es veuen capades les opcions perquè per a l’home només existeix la vasectomia o el preservatiu, no hi ha res més.

El 99% dels meus pacients són dones. Quan venen a sol·licitar un avortament ho fan sense les seves parelles, que són corresponsables i haurien d’estar en la consulta

Parles de corresponsabilitat, què caldria fer perquè els homes se sentissin responsables?

És trist… jo treballo en una unitat de salut sexual i reproductiva i el 99% dels meus pacients són dones. Quan algú ve a sol·licitar una interrupció de l’embaràs són elles i en la major part dels casos venen sense les seves parelles, que són corresponsables i haurien d’estar en aquesta consulta. Les acompanyen, a vegades, les seves mares, però venen elles, no la parella.

Què podríem fer? L’educació sexual des de petits és bàsica per a aconseguir aquesta corresponsabilitat que busquem. D’altra banda, s’ha d’investigar i arribar a fases tres i quatre d’assajos clínics per a comercialitzar mètodes anticonceptius per a homes i tant de bo arribi el dia en què et digui que el 50% de la meva consulta són nois. Estaria encantada. Però la realitat és la que tenim.

No sé com funcionen les coses a la Comunitat Valenciana. A Madrid, almenys, els serveis de planificació sexual en realitat són consultes ginecològiques en les quals, si ets home, no pots anar sol i si acompanyes la teva parella, pot haver-hi reticències. Podria plantejar-se un servei en el qual fos fàcil o gairebé obligat que fossin els homes?

A la Comunitat Valenciana passa el mateix. En cada comunitat autònoma la salut reproductiva es regula i organitza de manera diferent. A Madrid, són consultes monogràfiques de ginecologia. Cada cop hi ha una persona diferent que passa la consulta sobre anticoncepció. En altres comunitats és diferent. A la Comunitat Valenciana, hi ha una xarxa d’unitats de salut sexual i reproductiva que és una joia que no hi ha en altres comunitats. Ens ocupem de tot el que té a veure amb la salut sexual i reproductiva tant de dones com d’homes. En la meva consulta veig, encara que sigui en percentatge anecdòtic, a homes, també. Veiem tot el que té a veure amb malalties de transmissió sexual, des de la prevenció, el seguiment i el tractament. També participem en els protocols sobre les agressions sexuals. Estem en el seguiment posterior durant els següents sis mesos. I en la nostra unitat comptem amb una psicòloga o psicòleg clínics, a part del suport emocional.

A la meva consulta podrien venir nois, els convido a venir. De fet, quan diagnostiquem alguna MTS en la dona, que és la que ve amb simptomatologia, aquí gratem i preguntem per les parelles i els demanem que vinguin per a prendre mostres i aquests són els casos anecdòtics d’homes que tinc en la consulta. Entre les dones, culturalment, es té en compte la salut ginecològica; és clar que totes ens hem de revisar, i venen les mares per a fer la primera consulta… En el cas dels nois hi ha silenci absolut. No hi ha treball de cura de la persona sana, d’autocura en aquest aspecte. Res, no hi ha res. Estaria encantada que vinguessin els nois a fer-se un cribratge d’ITS i pogués prendre-li mostres en funció de les teves pràctiques sexuals: en la gola, a nivell anal o uretral. Tot el que fan ells, com a molt, és anar al seu metge de família i dir-li: “Fes-me una analítica, però de tot, de tot”. Si tenen un metge espavilat entén que vol fer-se una anàlisi de MTS però, clar, en sang es veuen algunes, però moltes altres no poden veure’s. Aquí és on entrem nosaltres i les nostres unitats.

Per això ha d’existir aquesta educació sexual en els joves, perquè se’ls expliquin que existeixen aquestes unitats en les quals se’ls poden fer aquests cribratges de MTS i fer un assessorament, amb educació sexual personalitzada, en la consulta, etc. Ha de venir d’aquí aquesta cultura.

A Espanya, entre 2012 i 2019, hi ha hagut un augment de MTS en dones en general de 1.073%. El 80% d’aquest augment es dona en dones d’entre 15 i 35 anys

Igual que he vist informació sobre avortaments, no he trobat molta informació sobre MTS entre adolescents. No sé si hi ha dades i la seva evolució.

A Espanya, entre 2012 i 2019, hi ha hagut un augment de MTS en dones en general de 1.073%, no parlem d’un 50%. En totes les edats. El 80% d’aquest augment es dona en dones d’entre 15 i 35 anys.

Què està passant?

Està passant que no hi ha educació sexual. Allò de què, abans, en la nostra societat, les dones es casaven més o menys joves i només tenien una parella sexual. Ara ja no és així. I t’expliquen cada cosa, unes pràctiques sexuals de risc que freguen l’agressió sexual i aquestes són les conseqüències.

Nosaltres veiem moltes persones amb MTS i ens reunim per a parlar sobre els casos de clamídia, gonococ… Com que no hi ha educació sexual, no estan utilitzant mètodes anticonceptius efectius per a prevenir embarassos ni d’ITS.

Actualment, les pràctiques sexuals han canviat i sobretot entre els més joves. I les famílies no parlen prou i quan els seus fills són adolescents no volen escoltar perquè li val més el que li diu el youtuber de torn que el que li diguin els seus pares o, fins i tot, jo en la consulta.

El 70% o més de les i els joves han rebut alguna xerrada sobre sexualitat, però quan els preguntes si la informació ha estat bona o suficient, et suspenen

Els joves, d’on treuen la informació sobre mètodes?

La majoria ve d’Internet, d’amics, la mare, professors i els centres d’orientació familiar estan en l’últim lloc. Però quan se’ls pregunta sobre de qui creuen que haurien de rebre aquesta informació, el professional sanitari i els docents estan en primer i segon pla. Però no ho estan en realitat. És cert que quan preguntes als joves, veus que et diuen en un 70% que han rebut algun tipus de xerrada, però quan els preguntes si la informació ha estat bona o suficient, et suspenen. No ha estat suficient.

A més, durant la pandèmia no hem fet educació sexual. Durant tres cursos no han rebut absolutament res d’educació sexual. Són els centres els que sol·liciten entrar en el programa, i sempre hi ha algun que no ho sol·licita. A aquests joves no els arriba la informació, tot i que la llei marca que ha de fer-se de manera obligatòria en el currículum escolar.

Entre les vostres dades llegia que gairebé un terç d’adolescents no utilitzen mètodes anticonceptius. Molts perquè no tenen relacions sexuals, però molts responen que no saben/no contesten. Teniu alguna hipòtesi sobre això?

La primera vegada que vaig llegir l’enquesta de la SEC, sent jo resident, em va sorprendre molt, també quan vaig començar a treballar, aquest percentatge. En general és molt alt el percentatge de dones que usen mètodes anticonceptius; el 22% no ho fan. En aquest grup estan, clar, dones amb relacions sexuals amb altres dones, i no necessiten uns certs mètodes. Unes altres que volen quedar-se embarassades o que no tenen relacions. Però dins del 22, hi ha un 34% de dones que necessiten un mètode anticonceptiu i no l’usen. Per què? Tinc moltes dones en la consulta que et diuen que utilitzen mètodes com la marxa enrere, per exemple; que mai han tingut cap esglai. Fins que t’arriben a la consulta d’urgència perquè s’han fet un test i estan embarassades. A veure, la marxa enrere és més efectiva que no fer absolutament res, però que no t’hagi passat mai res no significa que te la puguis jugar. És fonamental que aquesta informació la tinguin des de petites.

I no només sobre embarassos no desitjats. Els donem informació sobre altres mètodes més efectius que el preservatiu, i també sobre la possibilitat del doble mètode, per a evitar embarassos i malalties de transmissió sexual. És un doble filtre, una doble porteria que si es trenca una, tinc una altra.

Eva, l’última pregunta. Aquesta por, imagino, en relació a l’educació afectiu-sexual, sobre que donar-los aquesta informació és incitar a tenir pràctiques sexuals, té alguna base?

No, no, és un altre fals mite que podríem tenir en la web perfectament. Com més educació sexual tenen les i els joves, millor utilitzen els mètodes anticonceptius en les seves relacions sexuals, menys risc hi ha d’ITS, d’embarassos no desitjats i no implica que vagin a començar les seves relacions abans. Les començaran quan els toqui, però ho faran amb aquesta informació i posant l’accent que les relacions siguin respectuoses, segures i en el moment en el qual vulguin, que siguin lliures.

Fer educació sexual no avança el començament de les relacions sexuals dels nostres nens i nenes. Absolutament no.

L'entrada Eva Ibeas: “Fer educació sexual no avança el començament de les relacions” ha aparegut primer a El Diari de l'Educació.

“Les plataformes digitals han anat substituint els llibres de text en format paper, però aquests materials majoritàriament no són accessibles ni usables per l’alumnat amb discapacitat visual, però tampoc per alumnes sense cap discapacitat”. Ho explica, des de fa temps i a qui ho vulgui escoltar, Manel Eiximeno, la persona que dirigeix el CREDV (Centre de Recursos Educatius per a Discapacitats Visuals) des de l’any 2007. Eiximeno lamenta que aquests materials es comercialitzen sense haver passat “cap tipus de control” pel que fa a la seva accessibilitat. I no hi ha control perquè “tot i haver-hi els requisits d’accessibilitat, aquest no s’exigeixen”.

Comenta Eiximeno que “quan parles amb les editorials i els dius que tenim unes necessitats i que el contingut pot ser idèntic, però amb un altre disseny perquè pugui ser accessible i usable per a un alumne amb discapacitat visual, et contesten que aquest producte ja està fet i que quan el reformin ja implementaran tot això que demanem”. “La realitat  –afegeix– és que la reforma de qualsevol d’aquests productes és molt més costosa del que suposaria dissenyar-lo bé des de l’inici. Si no ho fas des del començament, no faràs un disseny universal, estaràs posant pegats”.

I com haurien de ser aquests materials? Segons explica el director del CREDV, haurien de complir uns estàndards d’accessibilitat a partir dels quals l’alumne cec o amb baixa visió pot navegar i interactuar pel contingut digital des del seu ordinador o dispositiu mòbil. És a dir, gràcies a unes etiquetes invisibles pot entendre quan ha arribat al final d’un text o d’un exercici, o quan ha de canviar de pàgina o saltar a una nova pregunta, o com entra en un camp per escriure, com selecciona una paraula en un exercici, conèixer la descripció d’una imatge, etc. Si els materials són accessibles, tots els apartats han d’estar etiquetats. El lector no veu l’etiqueta, però els revisors de pantalla sonors que utilitzen les persones cegues les identifiquen i amb això fan possible la navegació i la interacció amb exercicis o jocs.

Els contrastos importen

El fenomen fa temps que està detectat, i en part s’ha millorat, ja que al començament era encara pitjor. Els inicis de la digitalització dels materials educatius va passar per convertir en imatges les pàgines del llibre de text tradicional, la qual cosa feia impossible l’accés a un alumne invident. Però avui, en el seu dia a dia, continuen trobant-se molts llibres de text inaccessibles, i que, segons remarca Eiximeno, no ho són únicament per a l’alumnat cec. “La superposició de colors i els contrastos també són molt importants, i per exemple ens podem trobar amb textos escrits en negre sobre un fons verd fosc, o escrits en groc sobre un fons amb colors pastel, això crea dificultats a qualsevol alumne, encara que no tingui una discapacitat visual”, recorda.

Amb seu central a Barcelona (a la Gran Via al costat d’ONCE Catalunya), i quatre subseus a Girona, Lleida, Tarragona i Terres de l’Ebre, el CREDV atén al voltant de 1.200 estudiants de totes les edats, des d’escola bressol a universitat i escoles d’adults. D’aquests, aproximadament 850 es troben en l’etapa educativa (infantil de 2n cicle, primària, secundària obligatòria i educació especial i postobligatòria) en què el servei està compartit entre l’ONCE i el Departament d’Educació. El servei compta amb un centenar de professionals, la majoria docents, que es desplacen als centres on estan escolaritzats els alumnes.

No hi ha escoles especials per a alumnat cec o amb baixa visió. L’ONCE a Catalunya en va tenir una, però la va tancar als anys noranta, a fi que els alumnes amb ceguesa o greu discapacitat visual catalans poguessin anar al centre escollit pels seus pares i mares, amb els suports i recursos que els fes falta. “Va ser una aposta important per la integració, la primera gran aposta que es va fer a l’Estat, i des d’aleshores hem avançat plegats i tots creiem i apostem per la inclusió”, subratlla Eiximeno. Avui, els alumnes amb discapacitat visual que estan escolaritzats en centres d’educació especial ho són perquè presenten algun altre tipus de discapacitat o trastorn afegit greu, a part de la visual.

Eines i materials accessibles

El Servei Educatiu, mitjançant els mestres de suport itinerants, dona suport als centres on hi ha alumnes amb discapacitat visual, “però no hi anem a impartir matèries, sinó a donar suport al centre, l’aula, els docents,  l’alumnat i les famílies, amb l’aportació dels materials específics que necessita i realitzar assessorament”. Alguns d’aquests alumnes són cecs de naixement i altres ho han estat de forma sobrevinguda. Alguns tenen restes de visió i poden llegir en tinta, i “en aquests casos hem d’avaluar la funcionalitat visual, per garantir l’aprenentatge en les diferents etapes educatives”, ja que “cada patologia visual és diferent o respon de forma diferent segons la persona”. Altres són totalment cecs i aleshores “el seu codi de lectoescriptura és molt clar que serà el Braille”.

Al llarg de la seva escolaritat, la majoria utilitzarà un suport de veu sonor per accedir als materials escrits. Amb tot, puntualitza el director del CREDV que “hi ha matèries que no les fem amb so, com, per exemple, l’aprenentatge d’una llengua o les matemàtiques, ja que per fer-ho has de saber llegir i escriure Braille, i això difícilment ho faràs només amb so”.

El servei també proveeix a aquest alumnat, quan cal, d’un ordinador portàtil. Això acostuma a passar a partir de 3r de primària. El Departament els cedeix l’aparell i l’ONCE aporta tots els perifèrics necessaris per accedir als aprenentatges en igualtat de condicions, com per exemple,  línia Braille (un dispositiu que permet passar a l’alfabet Braille el que a la pantalla apareix escrit en un altre codi), una impressora Braille, un revisor de pantalla Jaws o un amplificador de pantalla (ZoomText).

“El primer que mirem és quines eines utilitza l’alumne per veure si són accessibles o no”, explica Eiximeno. Així, l’objectiu és que qualsevol material que s’usi a l’aula sigui accessible. “Necessitem que tot el que es faci en un centre educatiu sigui accessible, ja sigui un docent qui ho genera o ja sigui un agent extern, com és el promotor d’una plataforma digital”, afegeix, amb una petició expressa al sector editorial: “Estaria molt bé que, a més dels llibres de tinta, s’acostumessin a posar a la venda els llibres en PDF obert, això facilitaria molt l’aprenentatge, hi ha editorials que ho fan però amb altres costa bastant, i això ens obliga a estar buscant constantment alternatives”.

Un benefici per a tot el centre

Eiximeno es felicita de l’evolució que ha tingut el Servei Educatiu de l’ONCE al llarg dels anys, i de la longeva i benèfica col·laboració entre l’organització de cecs i el Departament d’Educació. Amb tot, considera que hi ha marge de millora. “Hem estat molt focalitzats en l’alumne i ara hem de transformar aquesta atenció perquè ho sigui en l’alumne, en l’aula i en el centre, hem d’aconseguir que la nostra presència sigui també un benefici per als docents d’aquell centre i per als companys de l’alumne amb discapacitat visual, ja que aquesta és una de les bases de la inclusió”, comenta.

“Hem de redimensionar la nostra presència en aquest sentit –remarca Eiximeno– i donar valor afegit a aquella aula, de tal manera que el disseny de les activitats sigui inclusiu, sense necessitar adaptacions específiques i que siguin activitats per a tothom. A més, hem d’incidir cada cop amb més força en l’assessorament i la formació especialitzada que nosaltres podem donar a la comunitat educativa en general i als docents en particular, com a eix vertebrador de la nostra tasca de present i futur”.

L'entrada «Bona part dels llibres de text digitals no són accessibles per als alumnes amb discapacitat visual» ha aparegut primer a El Diari de l'Educació.

D’entre les dades que es desprenen de l’enquesta, una de les més cridaneres és el volum de noies i nois que sofreixen assetjament escolar, un 9,53% segons dels qui han respost, més de 26.000 joves. Torrego no dubta de les seves respostes, ja que abans de realitzar la pregunta directa de si han sofert o no assetjament, es va donar a l’alumnat una definició del que era (l’informe recomana, de fet, al Ministeri, que elabori una definició perquè els centres educatius tinguin un referent clar del que és).

La xifra no és petita però per a aquest professor, en general, la convivència en els centres no és dolenta. Encara que és clar que per als qui pateixen aquest tipus de situacions, les coses són molt diferents. Veient els gràfics que es desprenen de les respostes de noies i nois, sembla que els casos més greus de falta d’una bona convivència, no són particularment abundants.

La recerca ens diu que els programes d’alumnes ajudants i mediadors entre iguals funcionen

Això sí, com explica el professor Torrego, no han entrat en dades més detallades sobre les causes que motiven aquest 4,5% aproximat d’assetjadors a victimitzar els seus companys. No sabem si aquest bullying es realitza per qüestions d’ètnia, identitat sexual o de gènere o per qualsevol altra diferència amb la norma establerta.

El que sí que tracta amb més profunditat l’Estudi és allò relacionat amb algunes propostes per millorar la convivència en els centres educatius. Segons Juan Carlos Torrego, “cal generar estructures de convivència en els centres” estables, com n’hi ha d’altres qüestions com benestar. Però necessitaria unes condicions prèvies.

“La recerca ens diu que els programes d’alumnes ajudants i mediadors entre iguals funcionen”, comenta al telèfon aquest expert en convivència i resolució pacífica de conflictes. Però perquè funcionin, a més de buscar la implicació de dos o tres estudiants per classe que poguessin estar pendents de les coses que ocorre en el seu curs, necessiten la supervisió d’adults que estiguin correctament formats.

Segons han recollit en l’estudi, ara com ara hi ha un 27,7% de centres educatius que comptin amb algun programa d’aquest tipus. “Ens agradaria que fossin molts més, encara que és un començament”. Entre els avantatges d’aquesta mena de programes, més enllà que noies i nois poden accedir a informació que un docent no coneixeria i tenen un contacte directe amb la resta de l’alumnat, és la possibilitat que les actuacions que es duguin a terme incideixin no sols en la víctima o el victimari, sinó en “els espectadors descompromesos” com els anomena Torrego.

Les estructures estables de convivència haurien de ser una cosa natural en tots els centres educatius

La idea és que aquest percentatge més o menys alt d’estudiants que no fan res quan són testimonis d’algun acte contrari a la convivència es converteixin en part de la solució actuant. Juan Carlos Torrego enumera alguna de les accions que poden dur a terme que, més enllà de parlar amb algun adult responsable i de confiança del centre, passin per estar prop de la víctima, compartir temps d’esbarjo, per exemple. “Coses que es converteixen en un gran món per a qui és assetjat”, assegura.

Per a Torrego, aquest tipus de programes d’alumnat ajudant o mediador “haurien de ser una cosa natural en tots els centres educatius”. Però no sols això, sinó que al mateix temps han de desenvolupar-se “models de convivència restaurativa perquè tot aquest treball no quedi només en una moda passatgera”. Des del punt de vista d’aquest expert, “cal donar sentit a estructures específiques perquè siguin sostenibles. Igual que cal consolidar l’acció tutorial”.

Quan parla d’aquesta consolidació es refereix a aquesta coordinació estable que pogués realitzar-se, diu, per la mateixa persona que és coordinadora de benestar “però seria important que tingués formació superior perquè sobre aquesta persona pivotarien totes les qüestions relacionades amb la convivència en el centre. Hauria de fer un treball transversal amb els departaments del centre i les tutories”.

Torrego assegura que perquè funcionés es podria pensar en perfils que ja estan treballant en centres educatius com a educadores i treballadors socials o psicopedagogs. “Qualsevol d’ells podria fer el treball amb una formació específica que, per descomptat, no podria ser un curset. Parlem de, segurament, una formació de postgrau”.

“Els temes de convivència són complexos, prossegueix, estan molt relacionats amb la comunitat educativa, cal fer una supervisió tècnica, etc. És un tema que val la pena, pel benestar de noies i nois i pel rendiment acadèmic”. I aquesta insistència en la correcta formació dels qui ostentessin la coordinació de convivència és simple: “L’autoritat emana, en definitiva, del saber, explica Juan Carlos Torrego.

Però, a més d’aquesta formació específica, per a Torrego, “el nomenament hauria de suposar un cert alliberament horari”, entre altres coses, “perquè seria interessant que aquesta figura l’ostentés algú que ja estigui en el centre. Hi ha molt de saber acumulat en els centres educatiu”.

Una altra de les claus que revela l’informe és la importància de la participació de l’alumnat en la conformació de les normes de convivència en els col·legis. “La norma, quan arriba com un edicte, no la vivim com a pròpia, encara que en algun moment haguéssim pogut redactar la mateixa regla de comportament. És una qüestió de pertinença. Construir la norma té un poder pràctic”, explica Juan Carlos Torrego.

El docent comenta que quan la redacció de la normativa d’aula o de centre es realitza amb un prisma educatiu “s’obre un debat ètic, moral, sobre com volem relacionar-nos en el centre educatiu, amb les altres persones, com utilitzem i cuidem el material”. A més, també es fa obligatori “preveure què passarà si no es compleix la norma. Parlar amb noies i nois sobre si el millor és una justícia més punitiva o una més centrada en la reparació, retributiva i que compensi a la comunitat”.

És important obrir aquests debats perquè l’alumnat sol tenir una visió punitivista

En aquest sentit, Torrego posa un exemple. Si en un centre es produeix una baralla entre dos estudiants, al pati durant un esbarjo, o en un passadís en un canvi de classe, hi hauria dues maneres generals d’enfrontar la situació. Amonestar els dos alumnes i expulsar-los alguns dies. Per al docent això no tindria massa recorregut, ja que el problema que va causar la baralla segurament continua latent i a ell caldria sumar la responsabilitat d’haver estat expulsat “per culpa de l’altre”.

Enfront d’això, Torrego parla de la possibilitat de començar un procés de mediació entre tots dos alumnes en el qual poguessin posar-se sobre la taula les raons del conflicte i les maneres de solucionar i, a més, i atès que la baralla es produeix en l’àmbit d’un centre, en públic, decidir la forma en la qual es repararà a la comunitat per haver-la posat en aquesta situació, per exemple, demanant disculpes públicament. “És important obrir aquests debats perquè l’alumnat sol tenir una visió punitivista”.

Però abans d’arribar a aquestes situacions, Torrego també explica que des del seu grup de recerca advoquen per la utilització de metodologies més actives en classe. Parla específicament d’aprenentatge cooperatiu. La idea és que noies i nois treballin conjuntament, que “hagin de posar-se d’acord” sobre com afrontar una tasca determinada. “És una bona defensa enfront del comportament antisocial, que sol venir de persones que no se senten part”.

Finalment, “és important que s’avaluï la convivència perquè l’alumne entén que allò que no s’avalua no és important”.

L'entrada Torrego: “Hauria d’haver-hi una coordinació de convivència, amb un cert alliberament horari” ha aparegut primer a El Diari de l'Educació.

A ‘De mares a filles. La transmissió de la feminitat’ (Edicions 62), Marina Subirats Martori reflexiona sobre com, durant segles, moltes mares han transmès la seva pròpia frustració sobre els límits de ser dona. Revoltar-se contra aquesta norma social imposada pel sistema patriarcal ha suposat rebel·lar-se també contra la mare, i això està ple de contradiccions. La relació entre mares i filles, diu, tradicionalment ha estat perversa perquè es basa en l’estima i, alhora, en la incomprensió.

Si bé en l’actualitat hi ha grans diferències, hi ha una batalla feminista que a nivell general no ha estat guanyada: perdura el culte a la imatge i la importància de seguir els cànons de bellesa per agradar als altres.

Comentes que, tradicionalment, les mares han transmès a les filles, amb petits gestos quotidians, que ser dona és una condemna, sobretot amb el que s’espera d’elles en l’àmbit familiar i social. Com de gran ha estat aquesta condemna?

Ha estat enorme. No sempre s’ha manifestat de la mateixa manera. En les societats més antigues, aquesta condemna passa per una mutilació física, com en el cas de la Xina amb tenir els peus petits, o en el cas, encara actual, malauradament, de les mutilacions genitals a l’Àfrica.

Sempre afecta el cos, però també és simbòlic: amb els peus embenats pots aconseguir que la dona no es pugui bellugar i, com que no pot caminar, no pot anar gaire lluny. Tenim altres formes, com, per exemple, a llocs del nord d’Àfrica, on has d’anar ben tapada i això arriba fins al burca, que és una mena de presó en la qual no pots anar gaire lluny tampoc.

Hi ha d’altres casos, com unes robes que t’oprimeixen. En el món occidental això ha estat més difícil de veure, com quan les dones duien mirinyacs o quan duien cotilles i faixes. Van estar de moda els ‘corpiños’ (cossets), que el que premien eren els pulmons i tenien uns cordons per prémer més, amb la qual cosa tampoc no pots anar gaire lluny.

Expliques que recordes perfectament el dia que et van dir a casa que t’havies de posar faixa. I també quan vas decidir treure-te-la. La faixa i aquest tipus de vestimentes podrien ser un símil del concepte de ‘maresposa’?

És clar. La meva mare i la meva tia, que duien faixes, em deien ‘és que així vas subjecta’, però jo tenia 14 anys i era primeta. Jo era una nena que saltava, anava a l’escola i jugàvem a córrer. I, de cop i volta, trobar-te amb una cosa que t’apreta i que quan fa calor et fa llagues… Trobem aquesta subjecció del cos per raons morals o estètiques. Què deia la meva mare? ‘És que si no, quan camines, se’t mou la carn i és una vulgaritat’.

Per descomptat, no és el mateix posar-me una faixa que que m’embenin els peus als 10 anys i se’m gangrenin els dits. Com més mirem cap aquí, aparentment, hi ha més llibertat i menys opressió directa, però és substituïda per una opressió mental.

Parles dels comentaris de la mare i de la tieta. Què creus que ha fet més mal, la religiositat o la frase del ‘què diran…’?

Les dues coses, perquè van lligades. La religiositat dona la justificació última: hi ha coses que són pecat, i si tu vas vestida d’una manera que et miren els homes, és pecat. Això instal·la una opinió a la gent sobre coses que són lletges i no s’han de fer i, per tant, el veïnatge parlarà malament de tu si les fas, perquè no compleixes amb les normes que no estan mai explicades del tot, però que són com del grup. Llavors, la mare això no ho vol perquè no vol que et critiquin i has de ser una dona com cal.

Generalitzant, les mares han transmès de forma inconscient aquesta inseguretat que facis el que facis mai no serà prou?

Exacte, que mai és prou. I que sempre tu ets culpable. Sempre hi ha alguna cosa amb tu que no està bé. Tu no ets prou obedient, no fas prou el que has de fer. I, llavors, la mare t’ha de corregir, perquè la mare és la que ha d’aconseguir que siguis la dona perfecta. Tot el que tu fas que surti d’aquest motlle, que surti d’aquest model, la mare t’ho ha de corregir, perquè si no ho fa, tu no seràs la dona perfecta i el resultat d’això és que no et casaràs, que ningú no et voldrà o que et criticaran o que seràs una mala dona. Però la idea més immediata és que no et voldrà ningú, no et casarem. I això seria un fracàs per a la mare. Estic parlant d’un model antic.

La religiositat dona la justificació última: hi ha coses que són pecat, i si tu vas vestida d’una manera que et miren els homes, és pecat

A la segona part del llibre explico la reacció contra això, i ho faig a través de la Simone de Beauvoir, que ens ha deixat molts escrits sobre la seva revolta. Ella va néixer el 1909, uns 35 abans que jo. No són molts anys de diferència, però era d’una família benestant francesa molt més rígida que la meva. No la deixaven sortir sola o no la deixaven pintar. Era realment una cosa terrible. I tenim l’exemple de la seva amiga, Zaza, la que va morir, que estava enamorada d’un home i la mare no la deixava sortir amb ell. Revoltar-se contra això li va costar moltíssim, li va costar molts plors, perquè era rebutjar la mare i entrar en conflicte amb la mare i negar tot el que la mare li transmetia.

D’alguna manera, era com si trenqués amb la mare?

Trenca amb la mare, però com que amb la mare hi ha un vincle afectiu, que en general és fortíssim, això és molt contradictori i molt dolorós. Ho explica a ‘Una mort molt dolça’ quan parla de la mort de la mare, que està considerat com un dels seus millors llibres perquè no és tant la dona intel·lectual, sinó que explica una vivència, i la vivència és dolorosa i ella està dividida.

¿Creus que la relació mare-filla és de les més contradictòries que existeixen, en el sentit que les mares han heretat la frustració, a causa del sistema patriarcal, i no entenen algunes de les oposicions de les filles; en canvi, com dius al llibre, ningú no t’estima com una mare?

Sí, per això és tan complicat. Jo dic que és perversa perquè és una relació amorosa, una de les més amoroses que hi pugui haver, que és la de la mare amb les seves criatures, siguin nens o nenes, però en el cas del nen, la mare l’ha d’impulsar, l’ha de fer créixer, i en el cas de la nena, l’ha de disminuir. Però t’estima molt. Estic parlant d’una època que ja ha passat, tampoc no he analitzat totes les cultures, perquè és impossible, però podríem dir que aquest ha estat el patró.

Possiblement, encara moltes mares transmeten frustració, però això s’ha afluixat una mica en afluixar-se el patriarcat

Ara està sent diferent. Possiblement, encara moltes mares transmeten el mateix, la frustració, però això s’ha afluixat una mica en afluixar-se el patriarcat. Però, per què és tan complicada? No perquè les mares siguin estúpides o perquè siguin males mares, és perquè és la norma social imposada pel patriarcat, que les va mutilar, que ja les va fer posar dintre d’aquest motllo, que elles ja el van patir, unes més i altres menys, depèn de l’energia que tingués cada una i de les aspiracions, i després elles ho transmeten a la filla.

Fruit aquesta relació tan complicada i plena de matisos i d’històries personals, ¿un cop trenques amb la mare pots trencar amb tot o gairebé amb tot, amb les normes establertes pel patriarcat?

Va ser difícil escriure el llibre perquè el volia fer a partir d’entrevistes, i em vaig adonar que les dones no eren conscients que això era una norma, una norma patriarcal, sinó que deien ‘com és que la meva mare…?’, ‘és que com era la meva mare…’, ‘és que mira, em va dir…’, com si fos un problema estrictament entre persones.

Jo el que he volgut explicar en aquest llibre és que és una norma social i que quan anem fent retrocés d’aquesta norma, també canvien les relacions entre mares i filles, que no haurien de ser conflictives en si mateixes. Ho són perquè estem en una societat patriarcal que obliga les mares a fer això, però per a la majoria de dones, això es viu com un fet individual i estricte de tu amb la teva mare.

Per exemple, al llarg de la vida, no només quan preparava ‘De mares a filles’, hi ha hagut moltes dones que m’han dit: ‘A mi la meva mare no m’estimava’, i a totes les desgràcies que els hi passaven durant la vida veien part de culpa en la mare, ‘perquè la mare no em va estimar prou, i això em va crear uns problemes, etc.’ Que puguis trencar amb tot? No ho sé, perquè, possiblement, si creus que tens una deficiència afectiva amb la mare, busquis l’afecte en altres persones. I, per tant, el buscaràs en les amigues, la parella, potser els fills, i et resistiràs a creure que tota relació implica una lluita de poder.

Es pot ser mare, feminista i esposa mantenint el concepte de l’àngel de la llar?

Jo crec que no, perquè això està basat en una frustració personal. Per tant, crea molt mal rotllo. Recordo que la meva mare volia ser mestra, però després de la guerra això no va poder ser i ella tenia molt ressentiment cap a l’estat, i estava sempre fregant, cuinant i ocupant-se de tot. En certa manera, hauria volgut que jo, que vaig tenir tres germans més petits, o les dones dels meus germans, l’haguéssim anat substituint. No ho va aconseguir, i això va crear molta ràbia, la sensació d’haver fet un gran sacrifici per als altres que no es veia recompensat perquè aquesta figura de l’àngel de la llar, en comptes de ser enaltida, més aviat era denigrada, era com dir: ‘Però tu per què t’has conformat a fer això a la vida?’

Hi ha incomprensió entre mares i filles?

És clar. També pot ser que hi hagi filles que s’adaptin molt bé a aquest rol i se sentin còmodes. Però les que no s’adapten, que són moltes, han de lluitar contra aquesta imposició i això vol dir lluitar contra la mare. A vegades, contra el pare, si la mare és molt feble. Simone de Beauvoir, tal com ho explica, sembla que la seva mare no era una dona excessivament forta, i diu que si només hagués estat amb la mare, potser l’hauria pogut portar més o menys per on ella volia, però hi havia el pare, que exigia, exigia i exigia que no fos d’aquella manera. En canvi, quan parla de la Zaza, tenia una mare fortíssima i era la mare qui deia ‘tu amb aquest home no hi pots anar’.

La norma és que la mare t’hagi de posar aquesta cotilla, aquesta roba que t’oprimeix

Evidentment, hi ha un tema de personalitat, perquè no totes les dones són iguals, n’hi ha de més potents, altres no tant, o són més bones dones, altres no tant, i també depèn de com de rebel sigui la filla i del seu entorn. Això modula la relació, mai és exactament el mateix, però el que volia subratllar és que la norma és que la mare t’hagi de posar aquesta cotilla, aquesta roba que t’oprimeix. Per què? Per què el que mana, o manava, a la societat és que les dones siguem submises, obedients i que ens conformem amb un rol. Si tu, de manera espontània, no ets així, qui t’ha de convertir és la mare. I això és el que crea, podríem dir, el conflicte.

És tabú no parlar bé o parlar malament de la mare, més enllà dels espais reduïts de molta confiança?

Sí, perquè llavors això és magnificat. Perquè, fixa’t, correspon a un pensament religiós, tan catòlic com islamista i d’altres. Hi ha la figura de la dona com a mare fonamentalment, inclús hi ha qui dubta que si una dona no és mare, sigui una dona realment. A aquesta dona se li demana tot, des del sacrifici físic, podríem dir, de l’embaràs, d’alletar la criatura, fins a estar sempre pendent, de cuidar-la, de tot, fins i tot no queixar-se, estar contenta amb el que fa, no contestar malament al marit, no imposar res… I, a canvi, no se li dona res. L’únic que se li pot donar és el mèrit. ‘Què faríem sense ella? És tan bona, és un àngel’.

Podríem dir que aquest àngel és una compensació simbòlica, perquè moltes vegades no té un duro, no pot decidir si té ganes de comprar-se un vestit perquè ha de demanar diners al marit i no els hi dona i llavors ni s’atreveix. Aquesta dona no té cap compensació, l’únic que pot tenir és una compensació simbòlica del tipus ‘És que les mares són meravelloses’.

La filla arrossega un sac de culpabilitat que no t’acabes de treure?

Jo crec que ara menys. Hi ha graus. Ara hi ha dones africanes que han estat mutilades i que després han parlat, i tenen un odi cap a les que li van fer aquest horror. Imagina’t les dones xineses, que després no podien caminar. Pot haver-hi un odi, però com que tot això va acompanyat d’un ’ha de ser així, si no, no et voldrà ningú’, la dona s’ha de conformar amb el seu destí. El seu destí és terrible, però és aquest. És la llei patriarcal.

I, ara, què està passant a l’Afganistan i a l’Iran? Estan enverinant nenes a les escoles perquè no hi vagin. No hi ha igualtat. Exigeixen que les dones siguin ignorants, que no surtin de casa, que estiguin només al servei dels homes. I hi ha nenes que van a l’escola, i per convèncer-les que no, les enverinen. Estem pràcticament en el cas de les societats antigues. És a dir, has de ser una dona com jo et dic, i si no, millor morta.

En el món occidental, en el dia a dia, ¿un dels grans canvis seria que tot i que la dona continua assumint el pes de les cures, també hi ha el missatge que t’has de cuidar a tu mateixa?

Sí, s’està produint, però, aquí hi ha una evolució que, jo que ja porto molts anys en el feminisme, l’he vista. Al començament era, ‘hem de deixar de sentir-nos responsables de la vida dels altres i ens hem de començar a cuidar nosaltres’; ’tu també tens dret a tenir una tarda per a tu’. I d’aquí creix tot el missatge d’anar-te distanciant del treball de cura, i d’anar posant el focus en tu mateixa. Si ho mirem a nivell de la civilització, això és molt greu, perquè vol dir que ningú s’ocuparà dels altres, o sigui, fem cada vegada persones més egoistes. El meu punt de vista és que necessitem feminitzar la societat, perquè ara el que hem fet és masculinitzar-la. Les dones hem anat cap al perfil masculí, ‘escolta, jo m’ocupo de lo meu, em cuido a mi mateixa’.

Necessitem feminitzar la societat, perquè ara el que hem fet és masculinitzar-la

Jo, quan tornava de l’escola, volia tenir la meva mare, parlar amb ella i jugar amb ella. Ara hi ha criatures que van a anglès, a música, a piscina, etc., perquè els pares treballen i les han de tenir ocupades. El vincle amorós no el substitueixes per unes activitats extraescolars. No dic que sigui millor que la criatura estigui tot el temps amb els pares, dic que el fet que només els vegin una estoneta quan tothom està cansat, s’ha de fer el sopar i anar-se’n a dormir, fa que la qualitat del vincle i de l’aprenentatge no sigui la mateixa.

És complicat compaginar-ho…

És complicat… A mi el que em sembla és que ara les dones hem adoptat una vida masculina. Hem de fer que els homes i les dones adoptin part de la vida femenina i la vida de cura, però compartida. Si no és compartida, doncs no.

El llibre t’ha servit per entendre la teva mare o, d’alguna manera, per reconciliar-te amb ella, tenint en compte aquestes contradiccions entre mares i filles?

Sí, perquè les he entès. Fa anys que les he entès, perquè amb la meva mare vaig poder parlar molt. La meva mare era una dona molt intel·ligent, que havia fet molt d’esforç, perquè ella és la que salta d’un poble petit a Barcelona. Era d’una família pagesa on el seu pare deia que per què s’havia d’aprendre a llegir? Va acabar sent mestra, i va fer un salt molt gran.

Jo vaig poder parlar amb ella quan ja érem grans. Ella va morir quan jo ja tenia 50 anys. Vam poder parlar i jo crec que hi va haver un punt de trobada. I, abans de morir, em va dir ‘gràcies per tot el que he après de tu’. I vaig ser jo la que no vaig saber agrair-li el que havia après d’ella. Potser per això encara ho remeno després de tants anys. Però molta gent no ho perdona mai.

Hi ha moltes dones que diuen ‘la meva mare no em va estimar’. Què vol dir? Que el conflicte s’ha dut fins a l’últim moment. I que no han pogut trobar un punt d’entendre-ho. Però jo, insisteixo, això em permet de comprendre que no és que les dones siguin unes males bèsties que es mengen l’ànima de les filles, és que elles han estat ‘matxacades’ abans. I les seves mares també abans. I això ho han de transmetre. Tenen el mandat de transmetre-ho.

Alguns d’aquests aspectes podríem dir que estan superats al món occidental, però cites que hi ha altres tipus de problemes, com el culte al cos, la influència de la publicitat i dels ‘likes’ a les xarxes, la bulímia, l’anorèxia… Més en dones que en homes. Què ha passat, just ara, que són més feministes?

La meva sensació és que les mares han sortit a treballar, tenen un altre punt de vista i, en certa manera, s’han empoderat. Ni totes ni per igual. Si tu parles ara amb moltes dones consideren que no han d’estar submises al marit. Una altra cosa després és què fan a casa seva, fins i tot sense adonar-se’n. Però la imatge que presenten és de molta més independència del que presentaven les nostres mares. Però ara això s’ha capgirat.

Ara el mandat és ‘sigues sexy’, quan abans el mandat era sobretot ‘no siguis sexy’

Aquesta cosa tradicional que una dona no vivia tant per si mateixa sinó com a objecte de desig i de servei als altres, això és un missatge que es dona a través dels mitjans de comunicació. L’èmfasi en l’aspecte és molt curiós. Abans havies d’anar tapadeta, havies de tenir faldilles llargues… Jo soc de l’època en què s’havien tallat les faldilles, però les faldilles no podien pujar del genoll, els escots havien de ser petits, etc. I no havies de ser presumida, havies de ser discreta. A això se li ha donat la volta. Per què? Perquè s’ha posat al servei de la societat de consum. I què hi ha? Molta roba, però una roba molt llampant. Ara el mandat és ‘sigues sexy’, quan abans el mandat era sobretot ‘no siguis sexy’.

I està creant problemes de salut.

Torna a ser el treball sobre el cos. Quan tu camines damunt d’uns talons així alts i prims, -ara s’ha posat de moda les vambes, menys mal- els talons deformen el peu i no els aguantes tanta estona. Però, què és l’elegant? No només això, has d’anar depilada, has de ser prima, però prima segons el cànon, ara has de tenir cul i pit, cintureta molt prima i cames molt primes. A Disney van arribar a dibuixar les noies amb la cintura més estreta que el coll. És a dir, hi ha tota una sèrie de pràctiques encaminades a convertir-te en objecte de desig de l’altre. I pensar que això t’empodera, que et dona poder perquè faràs el que voldràs de l’altre, acaba sent fals, perquè què és el que està veient l’altre? Una pornografia on les dones són absolutament tractades com objectes de plaer. I no importa per res el que li passi a ella.

Des de la teva experiència en el món de l’educació, què es pot fer des de les escoles?

Moltíssimes coses. Fa anys vaig escriure ‘Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta’. El vaig fer, amb una companya, a partir de gravar a les escoles i de comptar les paraules que es deien a nens i a nenes a primària. Vam veure que per cada 100 paraules que el mestre o la mestra havien dit als nens, n’havien dit només 76 a les nenes. Era un dèficit d’atenció a la nena.

Vam veure que la nena sovint era utilitzada per ajudar la mestra a controlar el nen, quan era petit i se l’havia d’acompanyar al lavabo. A una escola rural, em van dir que posaven una nena enmig de dos nens perquè ella els ajudava a fer els deures. Això no és un cas aïllat ni una anècdota, segurament és un exemple de com continuarà creixent.

En aquell estudi vam veure que els nens, quan tenen certa autonomia van corrent i van cridant i no van enlloc, simplement estan prenent possessió del seu espai. Les nenes, no. Les nenes surten del seu lloc i van a fer una cosa concreta a un altre lloc. No hi ha intent de possessió de l’espai. Vam veure que els patis s’havien convertit en pistes d’esports, amb porteries de futbol o canastres de bàsquet on s’instal·laven els nens, i elles miraven amb por a creuar per si rebien un cop de pilota. I, a les nenes, que se’ls deixa fer? Que siguin maques, que siguin sexis.

Es presenta com un empoderament que deixis de ser un subjecte decisori per convertir-te en objecte

Tornem al punt de partida, mostrar-se d’una manera determinada per als altres…

Clar. Tu no ets vàlida com a individu, sinó pel fet que ets un objecte de desig de l’altre. I això és el que caldria aturar. I és molt difícil. Un exemple, hi havia un centre on portaven les nenes de cinc, sis, set anys. No sé si encara existeix. Allà les banyaven, feien massatges, les maquillaven, posaven pestanyes, les pentinaven, les vestien i les ensenyaven a caminar com a models. Llavors, feien totes les fotos del món i les donaven als pares i mares, i tota la família estava encantada. La nena entén que la seva manera de triomfar és aquesta, ha trobat el camí que haurà d’utilitzar perquè algú li faci cas: ser molt mona, molt simpàtica, molt somrient… És molt difícil plantar cara a això perquè són les mateixes mares i àvies les que estan seduïdes i diuen: ‘És que estan tan mones’.

Tenim batalla de l’estètica per a molt de temps?

Jo crec que aquesta serà de les més difícils de donar-li la volta. En altres terrenys hem accedit a la universitat, a les professions, a la política però, en canvi, es presenta com un empoderament que deixis de ser un subjecte decisori per convertir-te en objecte.

L'entrada Marina Subirats: “Moltes dones m’han dit: ‘A mi la mare no m’estimava’” ha aparegut primer a El Diari de l'Educació.

La consellera Anna Simó veu “imprescindible” assolir un acord polític en matèria d’educació que duri com a mínim dues legislatures i remarca que els reptes educatius són també els de la societat en general perquè estan interrelacionats, com ara l’abandonament escolar, la pobresa infantil o la segregació. Defensa que tothom pugui accedir a les activitats extraescolars i que els docents mereixen més reconeixement per la seva feina.

Catalunya ha reduït les dades d’abandonament escolar prematur (AEP) en passar del 16,9% del 2022 al 14% del 2023, segons les dades extretes de l’Enquesta de Població Activa. En el conjunt d’Espanya, la taxa és del 13,6% i l’objectiu europeu seria arribar al 9%. Hi ha una millora que no és suficient. Què s’ha fet i què cal fer per disminuir aquest abandonament?

El que importa, des del meu punt de vista, és tenir un bon diagnòstic de quines són les múltiples causes de l’abandonament, quins són els primers avisos que pot rebre el sistema sobre que un alumne pot acabar abandonant i posar les mesures perquè el sistema pugui oferir noves oportunitats a l’alumnat en cas que això passi. Per tant, estem parlant d’un treball personalitzat amb l’alumnat i d’una visió que no hi ha cap alumne que, com passava a la meva època, el que val va a batxillerat o el que no a FP; és a dir, que no hi ha cap alumne que valgui o no valgui. El sistema ha de trobar els recursos i el suport als centres perquè puguin fer en condicions la seva feina.

Precisament, al Departament estem acabant el pla estratègic contra l’abandonament escolar en què estem treballant en deu àmbits i, a més, el Consell d’Educació de Catalunya fa les seves jornades, enguany a l’Hospitalet de Llobregat i sobre abandonament escolar, per reflexionar-hi. El que cal és fer una bona detecció i posar bones mesures. I entenc que la diversificació d’itineraris per a l’alumnat, tenint en compte els diversos perfils i les diverses actituds davant del fet de l’aprenentatge, és una de les claus de l’aprenentatge personalitzat. En tot cas, és important tenir un pla de xoc, que el tindrem i el compartirem aviat, i que hi hagi aquesta cultura que tothom serveix i tothom té el seu talent, per mirar de trobar diversos itineraris i donar noves oportunitats a tot l’alumnat.

En aquests deu focus es contempla la pobresa infantil? Perquè l’alumnat més perjudicat acostuma a ser el més vulnerable. La setmana passada el Síndic de Greuges explicava en un informe que hi ha 400.000 infants vulnerables i també mencionava petits signes de millora, ja que el risc de pobresa ha passat del 28,6% al 27,5%. Quina resposta pot donar l’escola, i les institucions educatives, per oferir a tothom una educació de qualitat?

A l’escola se’ns demana tot. Tots els problemes socials, generats o no a l’escola, la immensa majoria no generats a l’escola, hem d’ajudar a resoldre’ls. Això jo intento veure-ho com una oportunitat del paper i del valor que es dona a l’educació socialment, però és evident, i això el Govern ho comparteix perquè n’hem parlat freqüentment, que l’escola sola no pot lluitar contra la segregació o contra les desigualtats d’origen de l’alumnat.

L’escola sola no pot lluitar contra la segregació o contra les desigualtats d’origen de l’alumnat

Crec que un bon pas és el pla de xoc contra la pobresa infantil que el Govern va aprovar a l’octubre a instàncies del Departament de Drets Socials  i que continua treballant-hi per abordar tots els reptes que tenim de país, que no estan aïllats els uns dels altres. Els reptes de l’educació no estan aïllats dels reptes que tenim socialment. I tenim un paper, evidentment. Jo defenso que és un paper per la igualtat d’oportunitats de l’alumnat i per l’equitat, però les coses no es resolen en quatre dies.

Ha parlat de la segregació. D’una banda, hi ha experiències, com la de Terrassa, que en cinc anys ha passat de ser de les ciutats amb els pitjors resultats a fer una gran remuntada, com indica l’índex de dissimilitud. D’altra banda, alguna vegada ha afirmat que en tres o quatre anys, “la segregació escolar en aquest país serà història”. 

Si continuem amb la dinàmica d’ara.

En què es basa?

Primer, reconeixent la valentia i l’encert dels signants del Pacte contra la Segregació Escolar, començant per la Sindicatura de Greuges. Després, d’en Josep Bargalló com a conseller d’Educació i de totes les organitzacions més representatives de la comunitat educativa i del món local. Treballem braç a braç amb la Sindicatura en aquest rendiment de comptes que hem tornat a fer, crec que és la via. I anant posant en marxa totes les eines que ens n’hem anat dotant per a la millora contra la segregació. El decret d’admissió –per planificar l’oferta– per mi ha estat una peça importantíssima, però es necessita la consciència dels ajuntaments i dels centres concertats. L’índex de dissimilitud –per a la distribució equilibrada de l’alumnat– de zona afecta a tots els centres educatius del Servei d’Educació de Catalunya d’una zona.

Jo aquí parlaria, a més de la Sindicatura de Greuges i del Departament d’Educació en el seu moment encapçalat per Bargalló, de tres perfils que són claus: la inspecció educativa, sense la qual això no seria possible; el món local, i els ajuntaments s’hi deixen el coll, i Terrassa ho ha fet; i els centres concertats, que han entès i han apostat per aquest pacte. I, evidentment, els docents i les direccions, però crec que aquestes tres figures són claus perquè la segregació escolar sigui història d’aquí uns anys.

Quin paper tenen les extraescolars en l’equitat de l’alumnat?

Per mi, el treball del fora escola, de l’educació a temps complet, és un treball d’enriquiment en la línia de la igualtat d’oportunitats i de l’equitat. Per això, em vaig comprometre a elaborar en aquests pròxims mesos un pla d’educació a temps complet, que hem de fer amb el món local i amb els departaments que ens poden ajudar, que subvencionen i fan ajuts per al lleure educatiu i el fora escola, el Departament de Cultura pel que fa a cultura popular i tradicional i a biblioteques, Vicepresidència, Presidència, Secretaria General de l’Esport… N’estic esmentant alguns, però em quedo curta. És important que fem aquest esforç i que tinguem aquest pla. Hem començat a trobar-nos i el primer que hem de fer és saber què estem fem cadascú per no solapar-nos i quantificar tot el que fan els ajuntaments i els diversos departaments perquè, per exemple, els plans educatius d’entorn són això, plans que van més enllà de l’horari lectiu, i podem comparar els resultats. Va més enllà de les extraescolars, és una aposta pel fora escola, amb dinamització i treball conjunt amb el món local, amb tallers enriquits, perquè els resultats educatius milloren. Per això, hi aposto.

Parlant de resultats educatius, l’informe PIRLS situava Catalunya a la cua en comprensió lectora, com PISA, afegint matemàtiques i ciències, i des del Departament s’han posat en marxa diverses mesures, com l’aposta per les biblioteques escolars o la formació del professorat. Hi ha marge de millora, però sovint diu que aquest tipus de projectes necessiten temps. Quan començarem a veure els resultats?

Per mi l’important és, i ho he dit al Parlament, alinear els objectius de totes les formacions polítiques, que poden ocupar aquest Departament en qualsevol legislatura, per garantir inversió i focalització en allò que acordem durant almenys dues legislatures. Sobre PISA, i no sempre se m’ha interpretat adequadament, jo dic que PISA no ens ha agafat per sorpresa perquè teníem PIRLS, del 2016, i teníem les competències bàsiques que fem anualment. A les competències bàsiques del 2022 ja es parlava de l’efecte pandèmia i es veien els resultats i, en aquell moment, el conseller Cambray va presentar quin era el pla de reforç de matemàtiques i lingüística, i l’any 2023 vaig veure brots verds en les competències bàsiques. El que hem de veure és si aquesta tendència es consolida el 2024, si ens quedem igual o si baixem.

Per tant, ja s’han tirat endavant mesures, i vam acordar amb una majoria de diputades i diputats la creació d’un grup de treball que en diem grup d’impuls de millores educatives format per 18 persones que han estat o estan en els centres. Els hem demanat, forçant molt la màquina, que en dos mesos puguin tenir conclusions. Per què? Perquè es puguin aplicar el curs vinent i que puguem preparar-ho.

Hi ha alguna iniciativa d’aquest grup de treball amb què no hi comptava i que li ha permès al Departament ampliar la mirada?

Jo vaig donar la benvinguda al grup quan va venir al Departament, acompanyada de part de l’equip, i em vaig comprometre a tornar a veure’ls quan acabessin la seva feina. Fins que no tinguin les conclusions sobre la taula, jo no les sé. Hem intentat que puguin treballar tranquils i preservant-los del focus mediàtic, sense estrès.

És possible un acord polític en matèria d’educació?

És imprescindible. Crec que el monogràfic al Parlament va ser una gran oportunitat. El va proposar Junts, estic convençuda que no tenia només l’objectiu d’assolir un gran pacte per l’educació, sinó de retre comptes per les seves desavinences amb el Departament, però, gràcies a aquell monogràfic, ara tenim un seguit de resolucions. No són resolucions globals i toquen diversos temes, però ara el meu esforç és mantenir la confiança per poder anar avançant tots plegats perquè hi hagi una continuïtat en aquelles polítiques que acordem i en les inversions que pertoquen fer en el sistema durant almenys vuit anys.

Els reptes en el món educatiu són enormes: abandonament, segregació, inclusiva, extraescolars, educació emocional… Tot, bé i a curt termini, no és possible. Quines serien les prioritats que es podrien pactar?

Tot és prioritari, però per mi l’urgent són totes aquelles polítiques que incideixin positivament en la igualtat d’oportunitats, en l’equitat del sistema. Ja sé que és molt genèric perquè ho engloba tot, perquè crec que és el gran repte que tenim ara, i és el que ens està donant les proves de competències bàsiques. Totes les avaluacions que estem fent de sistema, com PIRLS i com PISA, que també ens estan indicant que aquí hi ha un problema de desigualtat social, socioeconòmica, com indica la feina que va fer Lucas Gortázar i el seu equip analitzant PISA, amb aquells gràfics tan demolidors sobre on es trobava la pedra de toc dels resultats educatius. Segregació i, sobretot, l’origen socioeconòmic de les famílies. La desigualtat. Per això es confia tant en l’educació. A mi m’agrada girar les coses. Per això se li exigeix tant a educació. Perquè crec que és la millor eina, amb el permís del Departament de Salut i de Drets Socials, és la millor eina de política pública per fer un abordatge d’arrel de les dificultats que com a societat tenim de justícia social i igualtat d’oportunitats per a tothom.

L’urgent són totes aquelles polítiques que incideixin positivament en la igualtat d’oportunitats, en l’equitat del sistema

Entre les mesures que s’han pres per millorar resultats acadèmics i afavorir l’hàbit lector, hi ha les biblioteques escolars. Un dels factors que fa que els infants llegeixin més, segurament és que tinguin referents, familiars i de docents, que agafin llibres. Les famílies i el professorat llegeixen poc?

El que ens diuen les evidències, les dades, és que les famílies sense biblioteca pròpia, i no em refereixo a grans biblioteques, sinó a famílies sense hàbit lector, solen tenir infants amb poc hàbit lector i sense vocació de llegir. Aquí és on entra l’escola, la biblioteca escolar i tota la feina del currículum d’infantil i de primària. Però els infants estan a l’escola un temps i, per això, en el marc del Pla del Llibre i la Lectura, i ha mesures de treball amb les famílies, que són mesures amb les quals des d’Educació ens hem compromès. L’escola també ha de fer, en aquest cas, de compensatòria a l’hora d’acompanyar i d’activar les famílies que no tenen hàbit lector.

Una altra mesura té a veure amb perfeccionar la formació del professorat per traslladar millor l’aprendre llegint, les matemàtiques o el català. Si es posa el focus ara, és perquè abans no se n’havia focalitzat prou?

Jo puc parlar del que estem fent ara, de l’anàlisi. Crec que la confrontació demagògica sobre mètodes, sobre si és millor aprendre amb el ma-me-mi-mo-mu o amb l’enfocament global en la lectoescriptura, no és el debat, amb tots els respectes. El que sí que cal és que cada centre, cada docent, a infantil i primària sobretot però també a secundària, pugui fer la seva reflexió sobre si el sistema, el mètode mixt o no, que esta tirant endavant des de fa anys amb la lectoescriptura, li dona resultats òptims amb l’alumnat que té ara, no amb el que tenia fa 20 anys. Ara hi ha un alumnat acostumat a molts estímuls, que té un temps de reflexió i d’atenció molt més curt que el que teníem llavors. Aquesta reflexió ja em semblaria una gran reflexió, i és en el que estem acabant de treballar i que presentarem en els pròxims dies als serveis territorials i als coordinadors pedagògics i caps d’estudi.

Amb tantes mesures, pot ser que a vegades es prenguin decisions massa ràpid o sense tenir en compte alguns punts de vista? La setmana passada es va anunciar que no es farien les proves orals de català de les competències bàsiques i, en menys de 24 hores, es va dir que es farien amb alguns canvis.

Enguany, hi ha les primeres proves Lomloe de diagnosi de mitja etapa, és a dir, de 4rt de primària i 2n d’ESO. Són unes proves que el Departament havia treballat amb l’obligatòria, que era matemàtiques i comunicació lingüística, i nosaltres hi afegim ciències, perquè vam considerar que era bo fer-ho. No són proves externes, les ha de passar el mateix centre, són diagnòstiques. Quan vaig analitzar-ho i vaig escoltar el que em deia el Consell Superior d’Avaluació, el que en aquell moment em deia el president era que estàvem posant molta atenció als centres en avaluació, perquè tenim les competències bàsiques de final d’etapa, les orals de les quatre llengües al final d’etapa, a més a més, les noves de Lomloe… I avaluar tant els centres, jo crec que no és bo. No podíem deixar de fer les de competències bàsiques ni unes que estan prescrites per llei, que són les Lomloe. Vaig dir, concentrem-nos en això i mentrestant preparem una bona prova, censal, externa, per a l’any 2025, que no recaigui sobre el pes del centres; així tindran dues i no tres. Això, sense jo pensar en conseqüències que podrien tenir sobre el Pacte Nacional per la Llengua.

En el moment en què comuniquem als centres, després de parlar amb les direccions, que enguany extraordinàriament no es faria i que l’any vinent continuaríem, hi ha un neguit des del Departament de Cultura, la Plataforma per la Llengua i Junts. I se’ns diu que això és com si es deixés de treballar per la llengua. Que no és així, que continuem treballant, estem oferint 5.500 places de C2 per als docents, estem fent cada vegada més activitats als centres pel català i per a la millora del català, i estem avaluant més. Les proves d’avaluació de mitja etapa analitzen comprensió lectora i oral en català i castellà, que aquestes no hi eren. A més a més, tenim les de comprensió oral, lectora i expressió escrita a primària de competències bàsiques, i les de comprensió oral i lectora a secundària. És a dir, estem analitzant fins a tres vegades en dues etapes; però, parlant amb Plataforma per la Llengua, vaig dir, d’acord, que hi hagi una anàlisi el 2024, fem una mostral externa, amb tres o quatre mesos per organitzar-la, però que no importuni els centres, que era la meva idea inicial, no sobrecarregar els centres. Aquest va ser el canvi i aquesta és la base que ho va motivar, per responsabilitat i criteri.

La sobrecàrrega dels centres és alhora la saturació dels docents. Començàvem el curs amb 81.335 docents, 1.190 més que el curs anterior. Hi ha més docents que mai. S’han fet oposicions. Però falten professionals per fer substitucions. Com és que els números no surten?

En determinades especialitats –falten–. A infantil i primària, no. A secundària. Se’ns van jubilant docents i la professió docent és una sortida per a moltes persones que han estudiat els seus graus especialitzats: enginyeries, filologies, etc., però no és suficient. Entomo tota la responsabilitat que tinc com a Departament perquè les coses es facin millor i, per això, ara, amb els sindicats, hem acordat que abans d’acabar el mes de febrer els farem una sessió monogràfica de totes les mesures que estem prenent per intentar millorar la provisió de llocs de treball, de baixes, etc. I, si hi ha alguna idea més, digueu-nos-ho, i ho tirem endavant.

A mi em dol quan sento crítiques demagogues i poc respectuoses amb la feina dels docents

Hem pres mesures que són bones, com ara pactar àmpliament amb els sindicats el gener del 2023 la reducció d’una hora lectiva, això ens ha assecat la bossa. Són mesures que hem pres i que tenen altres efectes. Per tant, per intentar flexibilitzar la borsa o intentar promoure vocacions, necessitem quatre anys mínim. Cal que l’alumne de batxillerat o de formació vocacional superior vulgui fer el pas; això no és immediat, però estem treballant-ho, farem una campanya que ja la tenim gairebé dissenyada per incentivar l’alumnat que faci filologies. Els sindicats també han de donar la seva versió: paga millor, millora les condicions als centres i veuràs com tindràs més docents. Jo crec que no és suficient, però no vull esmenar la plana als sindicats i per això volem parlar-ne.

Tradicionalment, hi ha hagut una tendència a emmirallar-se en països com Finlàndia, però en les últimes dècades el gran canvi educatiu s’ha donat a Portugal, que és més proper culturalment i geogràficament: en 20 anys ha passat d’unes taxes d’abandonament del 50% al 6% gràcies a acord polític, educació obligatòria fins als 18 anys, inclusió, menjador escolar gairebé gratuït, inversió en extraescolars… Ho han estudiat?

En vam parlar amb el ministre (d’Educació portuguès) João Costa, que va venir aquí. Ens vam reunir, vam coincidir amb moltes anàlisis i el vaig presentar en una conferència al Cercle d’Economia. A més, la Direcció General d’Atenció a la Família i Comunitat Educativa va anar amb entitats de l’àmbit educatiu a Portugal a veure el sistema d’educació a temps complet. Jo crec, però, que no ens em d’emmirallar, en el sentit de copiar fil per randa, en Finlàndia o Portugal, sinó que el que hem de fer és treballar sobre evidències internacionals, veure si allò que funciona a nivell internacional és aplicable o no aquí i respondre als reptes que tenim aquí. També podem parlar d’Uruguai, de Xile i d’altres països que tenen una educació a temps complet. Es tracta de tenir el teu propi model i fer polítiques educatives des de les evidències.

No començarem a partir del 12 de setembre

L’inici de curs vinent serà… La setmana del 2 de setembre o la del 9 de setembre?

Espero d’aquí pocs dies ja poder parlar de calendari i fer proposta. Ara hi estem treballant i aviat podrem fer retorn amb les direccions, els sindicats i el Consell d’Educació de Catalunya. El que sí que dic és que no començarem a partir del 12 de setembre. El que haig de fer és escoltar el que se’m diu: si hi ha temps, si no hi ha temps, i les implicacions que té durant la resta del curs. Jo he de fer entendre que per mi és un guany que els alumnes puguin començar abans i, per tant, hem de trobar aquest equilibri que crec que necessita la comunitat educativa i el Departament per recuperar confiances. La confiança no passa només per la presa de decisions, sinó per la manera com les prens: escoltant i respectant l’altre. Després, pots estar d’acord o no amb la presa de decisions.

D’aquí no res no ens adonarem i arribarà el nou de curs. Algun missatge que vulgui donar?

Tots els d’aquesta entrevista però, en tot cas, insistir que socialment s’ha de valorar molt la feina que fan els docents i els professionals de l’educació. A mi em dol quan sento crítiques demagogues i poc respectuoses amb la feina dels docents. Comptem fins a deu abans de fer-ho i posem en valor la feina que fan. Crec que és molt millor treballar sentint-se reconeguts per les famílies, que no vol dir acríticament, per la seva administració educativa, per seva la consellera i per la societat en general. Després, jo haig de fer tot i més perquè treballin en millors condicions als centres, però sí faria una crida social de suport i reconeixement.

L'entrada Anna Simó: “És urgent incidir en la igualtat d’oportunitats” ha aparegut primer a El Diari de l'Educació.