Jaume Cela, en un instant de l’entrevista. / SANDRA LÁZARO

Jaume Cela ha escrit quasi tants llibres com anys s’ha entregat a la professió de mestre. Més de 50. És tota una institució docent que ha cultivat públicament les facetes d’escriptor i crític cinematogràfic –en aquest mateix diari-, i en privat les de lector empedernit, conversador apassionat i amant de la ironia. Però bàsicament Jaume Cela és un mestre. La seva passió és l’escola en la seva totalitat -ser-hi, formar-ne part-, i per això fa un any li feia tanta por la jubilació. Però les seves més de dues dècades al capdavant de l’Escoleta de Bellaterra no s’han truncat de cop: Cela -Creu de Sant Jordi, membre del Consell Escolar- segueix anant cada dilluns a classe. A conversar amb els alumnes sobre cinema.

El dia que ens vam conèixer, Cela em va dir que, per inculcar l’hàbit de la lectura entre els joves, el primer que havien de fer els mestres era entrar a classe amb el llibre que s’estiguessin llegint sota el braç. No sóc mestre, però sempre he sigut alumne aplicat, així que en entrar a la biblioteca Jaume Fuster porto sota el braç Apunts d’un aprenent de mestre greument jubilat, el llibre que acaba de publicar Jaume Cela…

… No portes cap llibre, Jaume.

Perquè visc a mig quilòmetre d’aquí, si no el portaria!

Quin portaries?

Las pequeñas virtudes, de Natalia Ginzburg. L’estic rellegint.

Els mestres llegeixen menys que abans?

No ho sé, però sí que demostren poc la importància de la lectura en la seva vida personal. La majoria et diran, com tothom, que no llegeixen perquè no tenen temps. Però hi ha autors que qualsevol mestre de qualsevol cicle hauria de conèixer: els autors que han donat sentit al nostre món. I això no acostuma a passar.

No és gaire alentador si tenim en compte que un dels grans maldecaps de mestres i famílies és estimular la lectura entre els joves.

No s’ha d’estimular la lectura entre els joves, sinó entre la població adulta! El col·lectiu infantil deu ser dels que més llegeix. El dia que celebrem un vers de Vinyoli o un passatge de Coetzee amb la mateixa intensitat que un gol de Messi, o el dia que a l’hora de dinar parlem sobre l’any Llull –és a dir, el dia que la literatura sigui motiu de conversa ordinària– serem una societat lectora.

Es tracta de transmetre la passió, doncs.

Quan els alumnes em recorden a mi com a mestre, no solen recordar què treballàvem a classe sinó la passió que hi posava. Si el mestre no està apassionat pel coneixement, malament. És el que els queda als nois i noies. El mestre ha d’estar convençut que el seu paper és important per al creixement dels alumnes.

Una de les reivindicacions de la consellera Irene Rigau és que els mestres han de tenir més profunditat humanística, dominar més registres. Hi té a veure la formació dels mestres?

La formació inicial és importantíssima, també el període de pràctiques i els aprenentatges dels mestres novells a les escoles on van. En la triangulació entre centres pràctiques, universitats i alumnes hi ha molt camí per recórrer. Els mestres novells han de tenir als centres on van bones referències de docents amb experiècia, però no per a imitar-los, perquè la imitació no és vàlida, sinó perquè el bon mestre és font d’inspiració.

Quines eines té el mestre per inspirar?

Ell mateix. El mestre ha de saber, però sobretot ha de ser-hi. Joan Carles Mèlich diu una frase que voldria haver dit jo: l’important en educació no és ser, sinó ser-hi. La faria de reflexió obligatòria per a cada mestre o futur mestre.

Ser-hi en referència a estar a disposició dels alumnes.

Exactament. És una mirada absolutament ètica, entesa com la resposta que dones als alumnes, sempre insuficient i impossible de programar. La disposició a ajudar-los amb tot el que tu ets, fins i tot acceptant els teus errors. Acceptant que el que t’ha anat bé amb un nen potser no t’ha anat bé amb l’altre. Però aquesta qüestió és impossible d’incorporar-la en les competències bàsiques del mestre.

Si no podem mesurar aquestes competències ètiques, com evaluem un mestre per tal de saber si és bo o no?

Tens indicis, però mai seguretat. Hi ha bons i mals mestres? Sí, és clar. El problema és com els triem. Em fa por que a l’hora de destriar el bon del mal mestre anem a allò fàcil de mesurar: els coneixements dels alumnes. Però on queda la capacitat d’estar al costat de l’alumne?

El que està demostrat és que centrar l’avaluació dels mestres només en els resultats dels alumnes distorsiona l’objectiu de la docència.

S’ha d’anar amb molt de compte. Existeixen mestres bons i dolens, però també en funció del context. N’hi ha que donen respostes encertades als reptes d’un context però no d’un altre. En centres de segons quins contextos, i no sempre parlo del factor econòmic, hi he vist mestres abatuts a la sala de professors. És que la relació del mestre i l’alumne és molt de tu a tu. Estàs sempre a l’aparador, a les verdes i a les madures, i sempre hi haurà gent que no estarà d’acord amb com enfoques les coses, però has de tenir la fortalesa de mantenir-te i raonar-ho.

Una anomalia en la docència a Espanya és que els mestres no treballen mai junts. No entren l’un a la classe de l’altre. Això ha de canviar?

En alguns llocs ja es fa, però cal gent i temps. Moltes problemes es podrien resoldre amb només dos mestres més en tota l’escola. Quan es demana més plantilla no és només per reduir ràtios, sinó per fer noves propostes. Per exemple: si jo sóc mestre de Sisè estaria bé que entrés a la meva classe el que serà el professor de Primer d’ESO dels meus alumnes.

Si això no passa és per manca de recursos? O també per inseguretat del mestre?

També! Tots treballem millor quan tenim alumnes en pràctiques a classe, per exemple, perquè la nostra imatge està compromesa.

Jaume Cela, en un moment de l’entrevista. / SANDRA LÁZARO

Al llibre comentes que una de les bases de l’aprenentatge és la sorpresa. Per què?

És la meravella, allò inesperat. Els nens se sorprenen moltíssim. Sovint l’únic que has de fer és deixar-los parlar: tenen la raríssima facultat d’agafar-te de la mà i conduïr-te allà on volen anar, i tu només has de tenir vista per ajudar-los a què en el trajecte trobin el mínim d’obstacles possibles. És meravellós. La conversa generadora de coneixement. T’ho passes tan bé conversant amb els nens…!

Quines converses hi tens, a l’escola?

Per exemple, als de Sisè, on hi faig cine, els vaig passar l’escena d’El cuirassat Potemkin, i després el fragment de l’escala d’Els intocables d’Eliot Ness. En tots dos casos hi ha un tiroteig i un cotxet. I els pregunto: per què el nen del cotxet mor en la primera pel·lícula i no en la segona? La pretensió és que responguin qualsevol cosa…

I què van respondre?

Un em va dir que el director de la primera devia estar en contra dels cossacs, i mata el nen perquè l’espectador els tingui mania. En canvi, a la segona pel·lícula això no passa. I a partir d’aquí pots iniciar una conversa i acabar parlant fins i tot de Síria, on hi ha nens que moren per culpa de bombardejos que no sabem si són necessaris o no. Quan hi va haver els atemptats de París, per exemple, només calia donar-los conversa i anar ajudant-los a endreçat tot el que deien i raonaven.

A aquest ritme no acabarem mai el currículum.

Ah, no. Però això és igual. Molta gent està tensionada per acabar-lo, però tenim evidències que la manera d’abordar el coneixement és multidisciplinar. S’ha de seguir avançant en el treball per competències i no en l’aïllament per matèries. Els encarregats de definir els continguts no han de ser només els experts, perquè ells et diran que s’ha de saber tot. I així anem… sobretot a l’ESO. Han de saber els alumnes interpretar un poema de Cernuda? Seria òptim, però potser no cal. I llegir un rebut de la llum? Home, potser sí. I saber llegir el disseny del metro d’una ciutat? Potser també.

I més enllà del currículum hi ha elements com l’autoestima o la passió per aprendre. Això tampoc no es contempla?

L’autoestima és fonamental. Els mestres ens podem equivocar, però el gran pecat és lesionar l’autoestima dels alumnes. El bon mestre fins i tot quan utilitza la ironia transmet una lleu sensació d’amor. Si un alumne interpreta que la ironia és a favor seu, ja te l’has guanyat. Però la humiliació no es pot donar mai. La definició d’escola hauria de ser aquell lloc on vaig a equivocar-me sense por de ser sancionat, sinó on em donen els elements perquè canvïi.

I tanmateix molts alumnes arriben a l’ESO amb l’autoestima destrossada després de repetir cursos i suspendre exàmens.

Se’ls ha d’ajudar.

Com?

Escoltant-los molt, estant al seu costat i personalitzant al màxim les seves coses. En educació no es fa mai tard.

En el teu llibre també parles de l’humor. Quin paper juga en l’educació?

És clau, t’ajuda a crear distància. A vegades un comentari humorístic a una altra persona, a un pare, a un alumne, pot ajudar moltíssim. És un gran mecanisme de distensió. Ens fa humans.

Un dels temes que no voldríem deixar d’abordar amb tu és el paper de la direcció dels centres. Tu has sigut director de l’escola Bellaterra durant molts anys. Què ha de caracteritzar un bon director?

Un director és una persona que coneix en profunditat les potencialitats que té la seva escola i que sap liderar-les i donar joc a tothom perquè doni el màxim de si. Coneix tots els actors i la seva situació perquè avancin al màxim i de la forma més conjunta possible. En Joan Domènech recorda al pròleg del llibre la frase que diu que val més el pas petit de tot un equip docent que la gran gambada del mestre sol. El director vetlla perquè això sigui possible.

Jaume Cela, en un moment de l’entrevista. / SANDRA LÁZARO

I també ha de vetllar per la selecció i contractació dels mestres del centre? Hi ha molta polèmica amb l’aplicació del decret de plantilles.

El director no contracta, sinó que proposa. Hi ha tot un procés, com sempre farragós, però crec que escoles han de poder tenir veu en la tria del mestres…

Parles de les escoles, no del director.

Sí, però és que no puc entendre un director que estigui en contra de la seva comunitat educativa. El considero el primer entre iguals. Ha de potenciar al màxim la participació de tota la comunitat. He treballat en escoles assembleàries on els claustres duraven dues hores… I t’adones que el paper del director és essencial, però sempre que representi la comunitat educativa i sigui capaç de liderar processos fins al punt d’aconseguir que l’Administració els doni suport. Si insistim en la singularització de l’ensenyament també hem de singularitzar els centres.

La famosa autonomia dels centres.

El problema és que alguns mestres no en volen. És la por a la llibertat, d’Eric Frohm. Si tinc un programa i algú se’n responsabilitza d’organitzar-lo és molt més senzill. Però si tinc autonomia per dissenyar-lo és molta responsabilitat. L’Administració ha de trobar fórmules per avaluar això, i no n’hi ha prou de les visites dels inspectors. Si els inspectors han de ser els avaluadors –i són un cos molt ben preparat– que vinguin i s’estiguin una setmana a l’escola, i que es quedin a dinar, i assisteixin a les reunions. Així es faran una radiografia com es treballa a l’escola. I no tants plecs i documents.

Tornem a l’avaluació dels mestres, doncs. Si per tu, com deies, allò fonamental no és mesurable, com construïm l’avaluació? Estem en un atzucac.

No! Això ho pots discernir si estàs a prop de la gent. És un debat similar al que es va tenir amb una llei que marcava els continguts segons si eren conceptuals, procedimentals o actitudinals. A partir d’aquí, a un nen que sap distingir perfectament la funció clorofílica però quan va a la muntanya guixa els troncs dels arbres, l’aprovem o el suspenem?

Home, sempre l’hem aprovat.

És importantíssim que les escoles generin activitats marcades per la bondat. Però això no sortirà en cap graella d’avaluació. Tampoc no és el que més preocupa els pares, que quan van a un institut pregunten sobretot quin tan per cent d’alumnes superen la selectivitat, i no el tan per cent que participa en activitats de voluntariat. Com es mesura el plaer lector? I la capacitat acollidora i integradora? I l’escolta clarivident? No es pot.

Al llibre dius que ets “un mestre greument jubilat”. Què és el que més trobes a faltar de l’escola?

L’escola. El fet d’anar-hi, sentir-te part de la seva vida diària, del seu projecte. Quan hi vaig ara estic feliç i acollit, però no hi sóc.

Has rebut infinitat d’homenatges. Tant que hem parlat del bon mestre, tu en deus haver estat un.

Ho he intentat fer al millor que he pogut. I la generositat de la meva escola en el meu últim any de mestre… L’objectiu de l’equip docent era fer-me viure un any felicíssim.

I ho van aconseguir?

I tant!

Jaume Cela, en un moment de l’entrevista. / SANDRA LÁZARO

"Jaume Cela: “Amb només dos mestres més en una escola podríem resoldre molts problemes”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Eva Bertrana, directora de La Bressola. / Foto: Sandra Lázaro

La Bressola és una associació cultural nascuda a Perpinyà ara fa 40 anys amb l’objectiu de promoure la immersió lingüística del català a les comarques de la Catalunya Nord. Va ser en un garatge de la capital del Roselló on aquesta entitat va organitzar la seva primera escola amb només set alumnes l’any 1976. Ara ja en tenen més de 900 repartits en set centres educatius, i la demanda segueix creixent.

La seva història ha estat lligada a la lluita per mantenir el català com a llengua vehicular dels centres educatius dins el territori francès, una carrera plena d’obstacles sobretot fins el 1995, quan van aconseguir signar un conveni amb l’Estat francès on s’acceptava el català com a llengua d’ús a les seves aules. Amb un model lingüístic d’immersió, el seu objectiu és la recuperació lingüística del català en un territori on la ciutadania parla majoritàriament el francès.

Parlem amb l’Eva Bertrana, la directora de La Bressola, que amb bona part de l’equip de La Bressola ha estat aquests dies a Barcelona per celebrar l’aniversari de l’entitat.

Amb 7 centres en actiu, teniu previsió d’obrir-ne més? 

L’últim centre que vam obrir va ser el de Secundària, l’any 2013. Amb les retallades hem intentat salvaguardar el què teniem, tant per les ajudes que venien del Govern de Catalunya com les que venien de l’Estat francès, però s’han congelat aquests últims anys i encara ens manquen recursos. Però la demanda d’inscripcions és tan gran que no podem continuar així. Ara hem ampliat el nombre d’alumnes a les classes però comencem a estar al límit i, per tant, ara ens posarem a obrir-ne més.

Quin creu que és el motiu de la demanda creixent aquests darrers anys? Aconseguir que els alumnes siguin bilingües en francès i català?

La majoria dels nostres nins a casa parlen francès. I l’objectiu de venir a la Bressola és que visquin una immersió completa cap a la llengüa catalana, perquè a l’escola parlem permanentment en català, excepte 6 hores que fem de francès. Els nostres nins no porten el català de casa i els l’hem d’ensenyar.

Quin perfil de famílies apunten la seva canalla a La Bressola? 

Abans teníem un perfil de pares més definit. Eren pares i mares que volíen una escola diferent i alternativa i que tenien inquietuds per l’educació dels seus fills. Els darrers anys, la tendència ha evolucionat cap a un interès per la llengüa. Molts pares es diuen: ‘Jo no he pogut parlar català, a mi se m’ha negat la meva llengüa, ningú me l’ha ensenyat i jo vull que els meus nins l’aprenguin’. Estem parlant de nins que la majoria tenen cognoms catalans…

A la Bressola apliqueu el sistema educatiu de les “classes verticals”, és a dir, les mateixes classes per alumnes de diverses edats. Funciona?

És l’essència i l’èxit de la Bressola. La base és la verticalitat perquè facilita la immersió lingüística. Amb les classes verticals, el petit aprèn del gran, perquè és el seu referent. Si el menut veu que el gran parla català, ell també ho farà. I funciona. Per altra banda, quan el gran ajuda el petit, reforcen el seu propi aprenentatge. Quan algú és capaç d’explicar alguna cosa, vol dir que aquesta cosa l’ha integrat, ja la sap.

El ritme de les classes no es ralenteix, sobretot si hi ha nens petits?

A la Bressola es tracta d’explicar pels grans, i els petits ja pesquen coses. Potser no ho entendran tot, però llavors és tasca de la mestra d’atansar-se als més petits i explicar-los el concepte en un llenguatge que comprenguin més. I quan el petit creix llavors li és més fàcil comprendre els conceptes perquè ja li sona.

Eva Bertrana, directora de La Bressola. / Foto: Sandra Lázaro

Quina és la vostra relació amb el sistema educatiu francès. Us en sentiu exclosos?

Els primers 10 o 15 anys ens hi vam sentir, ara ja no tant. No ens sentim exclosos però tampoc ens sentim integrats en el sistema educatiu francès. Nosaltres tenim un paper diferent i se’ns ha integrat com una cosa de valor: hi ha les escoles municipals i hi ha la Bressola. Quan es parla de la Bressola hi ha una imatge de prestigi. No només per la llengüa si no perquè també s’han treballat molt els mètodes pedagògics per introduïr una segona llengua pels alumnes a l’aula.

La Catalunya Nord és una zona rural i sense indústria, i som els oblidats de París. Fins ara ens havíem enfocat cap a Montpellier i la capital francesa però sembla que aquesta situació està canviant. Ara es comença a veure que la ciutadania s’està girant cap a Barcelona i Girona, està fent un canvi de rumb. Les esperances perdudes d’un cantó, s’estan posant cap a l’altre.

Com es viu el procés independentista català a la Catalunya Nord? 

Ara ja surt a les converses de cafè, de la fleca i de la perruqueria. Amb això et vull dir que la gent en parla i fins ara no havia passat. Ens han negat la nostra identitat i ara estem en aquesta recerca. El que ens ha negat el francès, ara ho comencem a trobar amb el català. Per això comença a augmentar la demanda a la Bressola.

La ciutadania comença a obrir nous horitzons…

Moltes famílies estan fent nous plantejaments. S’estan retrobant amb la seva identitat i les seves arrels, i volen donar la possibilitat al seu infant d’anar a estudiar a Barcelona, a Girona o a Montpeller. Al cap i a la fi els pares volen el millor pels seus fills.

Eva Bertrana, al Centre Artesà Tradicionàrius de Barcelona / Foto: Sandra Lázaro

"Eva Bertrana, directora de La Bressola: “Els nostres nins no porten el català de casa, els l’hem d’ensenyar”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

En Merlí i els seus alumnes a l’últim capítol de la primera temporada.

Ara que ha acabat la primera part de la sèrie Merlí i la corresponent ressaca mediàtica, és un bon moment per dir-ne alguna cosa.

Sobre el nom

És casualitat que el protagonista principal de la sèrie es digui Merlí? Quan els noms dels personatges són tan poc freqüents podem pensar que amaguen alguna cosa, que el nom esdevé símbol o metàfora d’alguna cosa més. Merlí, mag de la cort del rei Artur i personatge central en les seves aventures, representa l’ambigüitat humana. En algunes versions del cicle artúric es considera un guia del rei, una mena de pedagog que l’acompanyarà en el descobriment del món, però en altres té una part fosca deguda a qui van ser els que li van donar vida.

El professor de filosofia que veiem a la sèrie televisiva és un personatge humà perquè els éssers humans no podem escapar de donar un determinat rostre a l’ambigüitat. Ara podem ser carn i poca estona després podem ser peix, capaços, com a espècie i com a individus concrets, de les actuacions més repugnants al costat de les més dignes d’elogi. Davant d’aquesta evidència podem afirmar que educar és ajudar a reconèixer i a viure amb l’ambigüitat humana. Aquest descobriment tan important s’acostuma a fer a l’adolescència. Abans, el món està dividit entre bons i dolents. Després les valoracions ètiques i morals ja no són tan clares i tot i que reconeixem el mal, el bé no té contorns definits, es presenta entre zones de penombra i no depèn de línies vermelles que –el poder sobretot- ens volen marcar.

Per tant, el Merlí televisiu és un Merlí humà, com humans són els nois i les noies que el rodegen o els adults que intenten, sense massa sort, fer-li ombra.

La realitat i la ficció

La realitat i la ficció mantenen relacions més o menys cordials. La primera no pot viure sense la segona i la segona es nodreix de la primera. Per tant, Merlí és un personatge literari i cinematogràfic que manté contactes amb la realitat i que es converteix en una mena de mirall que ens retorna una determinada imatge, una imatge que provoca en l’espectador, sobretot si comparteix alguns elements amb ell –parlo dels que ens dediquem al ram de l’educació- reaccions de tota mena, des d’adhesions acrítiques a l’enuig, perquè ens trepitja alguns ulls de poll i algunes coses més.

I quina és la manera de ser d’aquest Merlí de ficció engreixat amb les tonalitats de la realitat?

Doncs un seductor de proporcions desmesurades, un immadur, en algunes ocasions més que els seus alumnes o les seves alumnes, un pare que pot treure de polleguera el seu fill en qualsevol moment, però que en altres ocasions sap estar al seu costat sense donar-li ni gota de peixet. Un home que sap que per vèncer els seus dubtes cal arriscar… i un professor que transmet una imatge que cal comentar. Ah, i té una mare que en moltes ocasions és més original que ell mateix.

A favor i en contra, però tot barrejat

Primer de tot cal reconèixer que té una traça excel·lent per aproximar-se al món adolescent. Els parla el seu idioma i desmunta sense massa pietat els arguments que li oposen. Porta algunes situacions al límit i aquesta opció és molt preocupant, perquè quan ens aboquem i aboquem els altres –sobretot els adolescents– a l’abisme el perill de caure-hi augmenta exponencialment. És mentider quan ho necessita i cercador de la veritat quan li va bé a ell o als seus alumnes, alumnes que sap escoltar i que des de la passió que sent pel seu ofici, mira d’ajudar en tot el que necessiten. Va molt més enllà de la funció instructora per ajudar-los a trobar una resposta als problemes que expressen. No oblida que la instrucció no s’oposa a l’educació, sinó que en forma part.

És un personatge d’una originalitat que enlluerna, però tots sabem que un excés de llum pot fer que veiem la realitat distorsionada. Un home que somia trobar la dona a casa que l’esperi com desitjava el cavaller medieval i que no pot viure amb tranquil·litat que aquesta dona tingui vida social.

El més valuós, ja ho he dit però cal insistir-hi per allò de que cal perdonar molt perquè molt ha estimat, és que s’interessa pels seus alumnes –és esplèndida la relació que estableix amb el noi que no vol sortir de casa–, els veu com a persones que el necessiten per construir-se, que necessiten els materials que els donarà i que ell mateix s’ofereix com un material més. No els veu només com alumnes que precisen tenir alguns coneixements filosòfics per molt necessaris que siguin per viure la vida amb plenitud.

La part més criticable de la sèrie és el caràcter secundari que tenen les dones i les noies. Potser això canviarà en la continuació que s’ha anunciat de la sèrie. Saber més coses de les noies i trobar alguna mestra o mare que li pari els peus seria un bon element dramàtic.

Ara bé, si el tractament de les dones mereix alguna crítica que ja ha rebut en altres articles, cal lloar el tractament obert que fa de l’homosexualitat, tractament que es fa evident d’una manera ben explícita en dos moments. El primer és el petó i la magrejada dels dos adolescents la nit de festa –un d’ells el mascle alfa de la classe–. És un dels moments més revolucionaris que podem trobar en una sèrie televisiva que ha tingut un índex d’audiència molt destacat. El segon és la confessió en veu alta del nouvingut que viu la seva sexualitat des d’una normalitat absoluta. Aquests són alguns dels grans moments alliberadors de la sèrie.

En un altre punt on Merlí necessita algun consell és en la incapacitat que manifesta per treballar en equip. Al llarg la meva vida professional he conegut alguns mestres que són uns merlins, més valuosos encara que el de la ficció televisiva. Conec prou bé els seus valors i les incomoditats que generen al seu voltant. Són mestres que, com en Merlí, s’entreguen per donar resposta a les necessitats dels seus alumnes, capaços de jugar-se-la per ells sense reclamar cap mena de simetria en les seves relacions, sabent que tenen algun nivell de responsabilitat –per tant, de poder– que han d’exercir per sobre de totes les altres consideracions, que no separen el camp cognitiu del camp emocional, però que alhora saben també que el treball en equip, fins i tot amb aquells amb qui tenen un elevat nivell de discrepància, és absolutament imprescindible.

En aquesta segona part necessitem veure més escenes d’aula, amb agrupacions de l’espai diferents a la que ens presenta sempre la sèrie, nois i nois mirant al poder. Augmentaria l’interès de la sèrie conèixer les reunions que fan per preparar les classes, la manera que tenen per dissenyar projectes col·lectius, escenes on els mestres es formin conjuntament… I necessitem una dona que posi el nostre Merlí al seu lloc.

I un últim apunt

A aquestes alçades de la vida tots sabem que Francesc Orella és un actor excel·lent, com bons actors i bones actrius són l’estol d’adults que l’acompanyen, però podem respirar tranquils perquè tenim un grup d’actors i d’actius molt joves que treballen magníficament.

I com qui firma aquest article és un sentimental que no se n’amaga –la ficció acostuma a mostrar lliçons emocionals que ens trastoquen prifundament– anota per a la posteritat l’escena on la Tània i en Bruno es reconcilien ballant. El guionista hauria pogut fer que en Bruno, aquest noi que té dificultats per sortir de l’armari, es dediqués al karate, per exemple, i no seguir el tòpic que associa el ballet o la dansa amb el món gai. Ara bé, si el guionista hagués seguit el meu consell ens hauríem perdut un moment màgic, quan el dos joves expressen amb el moviment tot allò que no saben dir amb les paraules, quan perceben que a vegades les paraules no serveixen per refer un pont que justament elles mateixes han trencat i que cal trobar un altre llenguatge.

En Wert, des del seu refugi daurat a París, no deu estar massa content de saber que una sèrie que reivindica la filosofia i la dansa ha tingut un èxit considerable. Que es faci fotre, doncs.

"Merlí: a favor i en contra, però tot barrejat" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

El filòsof feminista Paul B. Preciado

Paul B. Preciado (abans conegut com Beatriz Preciado) és un filòsof feminista dedicat als estudis de gènere i a la teoria queer, que entén que la identitat sexual i de gènere de les persones és una construcció social. El suïcidi del jove trans Alan ha tornat a posar sobre la taula la preocupació sobre l’assetjament escolar i la transfòbia, i la setmana passada els  col·lectius LGTBI es manifestaven a Barcelona per reclamar la implicació de la comunitat educativa en la resposta a l’assetjament vinculat a qüestions d’identitat sexual i de gènere. Preciado parla amb El Diari de l’Educació sobre una escola que considera un espai de reproducció de violències i proposa un model educatiu que permeti superar-la.

L’escola reprodueix conductes homòfobes o transfòbiques?

Tenim una visió encara idealitzada de l’escola, com un espai per a l’aprenentatge dels nens, com si fos realment un espai de llibertat. No es tracta simplement que l’escola reprodueixi conductes homòfobes, transfòbiques o estereotips masclistes, sinó que és una de les institucions claus on es porta a terme el procés de normalització de gènere o de sexualitat. I aquest és un procés violent. Curiosament dos dels espais més violents, el domèstic i l’escola, són aquells que estan més idealitzats en el nostre imaginari com a espais de protecció de la infància. Cal desmitificar aquests espais. En els anys 60 s’inicia una crítica, des dels moviments feministes, homosexuals i més tard moviments transsexual i transgènere, de la violència inherent a aquests espais pedagògics, però hi ha encara molta feina per fer.

Avui la institució escola està en una crisi profunda. D’una banda, la transformació neoliberal ha suposat un ensorrament d’una institució que era fonamentalment pública i vinculada a la regulació estatal. Ens trobem per tant en una situació inèdita. D’una banda, hem de defensar la institució escola, com un dret universal, però al mateix temps, necessitem criticar les violentes normes de gènere i sexuals en què històricament es dóna suport.

I s’està abordant aquest problema?

Ja hi ha molta gent que està duent a terme aquesta crítica, però necessitem fer visibles aquestes lluites i establir aliances. En el context actual de l’Estat espanyol hi ha en certa forma un retorn als valors normatius, que són invocats en algunes ocasions per l’església catòlica. L’escola és també espai de fabricació de la identitat nacional, de normalització racial i religiosa… Necessitem una escola més oberta a la crítica, perquè ¿què significa una pedagogia que no accepta la crítica?

Hauríem de fer una marea d’escoles per pensar col·lectivament com volem ser educats i educar les nostres generacions futures. Ens falta creativitat, imaginació política quan pensem en l’escola. M’agradaria que hi hagués una escola que fos prou plàstica, capaç de treballar amb la riquesa de totes les subjectivitats possibles.

Quina ha estat la seva experiència a l’escola?

Jo vaig créixer en un col·legi catòlic de Burgos només per a nenes, en què jo era un cas de fracàs escolar. Gràcies a una professora que tenia un fill autista i va muntar un grup de vuit persones amb una educació experimental, amb una atenció personalitzada, de molt respecte, jo vaig poder sortir endavant. Aquesta experiència em va canviar radicalment la vida, no només perquè a l’escola tradicional hagués fracassat a nivell acadèmic, sinó també perquè potser no hagués sobreviscut.

El que calen són experiències com aquesta?

Aquest ideari de gènere, sexual, nacional, no s’acaba a l’institut, se segueix reproduint. En el Programa d’Estudis Independents del MACBA que vaig dirigir fins l’any passat em sorprenia veure els meus estudiants, que estaven en nivell de doctorat, i que eren sociòlegs o psicòlegs però mai havien estudiat res de feminisme ni de lluites anticolonials. Reivindico la possibilitat de crear una xarxa d’escoles, instituts, però també de centres de formació universitària, on s’estudiïn el conjunt de tradicions de resistència minoritària que han fet possible construir una societat més democràtica. Ens cal una pedagogia radical per temps de crisi que ens ajudi a construir un ciutadà crític. Aquesta hauria de ser la tasca de l’escola i no tant la de reproducció.

És crític amb el model d’escola inclusiva pel que es ve lluitant des de fa uns anys.

Hi ha iniciatives tant pedagògiques com polítiques molt respectable d’aquells que treballen amb una voluntat de crear una escola inclusiva, però som molts els que venim de moviments minoritaris i critiquem la idea d’inclusió, perquè suposa tolerar l’altre i integrar amb la condició que sigui marcat com altre. Això és el que Foucault anomenava “exclusió incloent.” Un dels grans problemes de l’escola inclusiva és que l’altre queda com una nota a peu de pàgina en una escola que no canvia. Se segueix practicant la mateixa pedagogia: s’afegeix simplement una cadira per al “diferent”, el “discapacitat”, però no es posa en qüestió l’epistemologia normativa de l’escola.

El radical seria fer una crítica a la norma com a eix de la pedagogia, fer una pedagogia anti-normativa, en lloc d’incloure al que és diferent. En el cas de les normes de gènere i sexuals, no es tracta de “incloure” al nen homosexual o transsexual, sinó de qüestionar la norma heterocentrada i masclista de l’escola que fa que tota dissidència de gènere i sexual sigui percebuda com patològica.

El model d’escola inclusiva no evita un cas com el d’Alan.

El cas d’Alan no és puntual ni és únic, és un entre tants. Ara s’està parlant més dels casos de joves trans, però en el cas de nens i nenes queer, nens efeminats, nenes masculines, nens i nenes són objecte d’assetjament i vexacions. Què significa fer una escola inclusiva amb una norma heterocentrada? Cal una pedagogia radical que inclogui la increïble heterogeneïtat de tots els alumnes. No es tracta d’incloure al que és diferent, sinó créixer en un àmbit pedagògic en què l’heterosexualitat no és la norma.

El que em fa por amb el plantejament inclusiu són els tractaments excessivament patologitzants o mèdics de la diferència: reduir la inclusió a la cadira de rodes o la transsexualitat a disfòria de gènere. El problema no és aquest, el problema és l’arquitectura no accessible i la normativa de gènere. Aquí està la diferència entre una pedagogia inclusiva i la pedagogia crítica. I no parlo d’acabar amb tota disciplina, sinó de pensar col·lectivament com construir un conjunt de contra-disciplines crítiques.

Hi ha escoles que apostin per un model així?

Com a professor a la New York University he tingut la sort de conèixer i he tingut alumnes que han estudiat a l’institut Harvey Milk. M’explicaven la seva experiència, la sensació de la llibertat, de per fi arribar a un lloc on no havies de sentir-te diferent, fora d’un àmbit heteronormatiu en què havies d’explicar qui eres.

Però són molt pocs els que tenen accés a una escola d’aquest tipus.

És un cas experimental, escoles singulars que poden servir en un cas d’emergència per a algú que està patint una situació de violència. Jo defenso més aviat la creació d’una xarxa d’escoles transfeministes i queer. No parlo d’escoles que surtin del no-res, sinó de les escoles que ja existeixen, que surtin, per dir-ho així, políticament de l’armari, que diguin que l’alumne té dret a experimentar amb la seva pròpia subjectivitat, escoles que es declarin obertament no-heteronormatives i feministes, escoles on els alumnes tinguin dret a processos de canvi sense ser objecte de violència per utilitzar codis masculins o femenins, que no es castigui al nen que amb 7, 12 o 16 anys es posa una faldilla. Allò pedagògic hauria de ser treballar amb aquesta plasticitat que és la base de la creativitat i la transformació social.

Llavors la seva proposta és que les escoles facin un pas endavant en defensa d’un nou model?

Em semblaria meravellós que hi hagués un conjunt d’escoles que apostessin per una pedagogia queer i diguessin que aposten en el seu currículum per una educació feminista. Què vol dir això? Invocar les tradicions feminista, anticolonialista, … Aquí rau l’únic canvi polític en el qual crec realment. On són els cossos pedagògics, les escoles, els instituts, que decideixin fer un pas endavant i dir que volen constituir una xarxa d’escoles transfeministes i queer? A vegades passa per incloure en el currículum petits elements que puguin fer que es parlin de les coses que no es parlen. I si hi ha aquesta xarxa podem organitzar, per exemple, tot un seguit de tallers de formació.

Per exemple, en la meva docència d’història i teoria feminista a la universitat París VIII-Saint Denis a França jo vaig incloure un seguit de tallers de gènere en els quals els alumnes i les alumnes parlaven de la seva experiència de normalització i experimentaven encarnant rols masculins o femenins. Era molt més difícil parlar amb els alumnes nois, que creien que les qüestions de feminisme i sexisme no els afectaven, fins que s’adonaven que també se’ls estava imposant un determinat model de masculinitat. Però en el cas de les alumnes noies, resultava sorprenent veure que la majoria d’elles parlaven de ser objecte de violència.

La realitat és que la majoria de docents no ha sentit parlar de teoria queer. No els queda molt lluny aquesta proposta d’una xarxa d’escoles transfeministes i queer?

El que no em crec és que els docents no experimenten quotidianament els efectes de la violència sexual i de gènere a l’escola, perquè són absolutament transversals. Un docent que estigui atent és conscient que hi ha alumnes que són objecte de vexació constant, la nena grassa, el tonto de la classe, el nen efeminat, la marimacho… Qualsevol docent és conscient que és urgent, que cal actuar, que el que ha passat amb l’Alan està passant constantment en tots els àmbits de l’educació. No pot ser com fins ara un acte heroic d’un professor aïllat que decideix incloure un tema en el seu treball pedagògic, ha de ser una tasca col·lectiva.

La qüestió és que per dur a terme aquesta crítica el docent també ha de criticar el seu propi model de gènere. A França, on he treballat més, fins als anys 80 una persona obertament homosexual no podia ser docent. Això revela l’alt grau de normalització heterocentrada de l’escola. També requereix un examen d’autocrítica dels docents i un examen de les seves pròpies idees heterosexistes o masclistes.

Tot això xoca amb un model escolar molt concret. Lucas Platero ens recordava en una entrevista que des de l’educació infantil el currículum avalua si els nens i nenes poden identificar el seu gènere i el d’altres.

En lloc d’un espai de reproducció de la norma cal pensar l’escola com un espai de crítica. Pots explicar que la societat funciona segons aquestes normes, però que dins d’aquest espai ens permetrem qüestionar aquesta norma per imaginar altres formes menys violentes de viure. En el meu cas l’escola em va permetre crear un món que era dissident respecte a la meva pròpia educació familiar, els meus pares van poder accedir a molt poca educació, i en canvi jo em vaig convertir en un àvid lector, cosa que no m’aportava meu entorn familiar. L’escola hauria de ser un espai de dissidència crítica, un espai experimental. Després seria ideal que el parlament funcionés de la mateixa manera, que totes les institucions poguessin funcionar d’aquesta manera, enlloc de com dispositius de reproducció de la violència. Com es fa? Que el conjunt de professors que no volen seguir reproduint aquest tipus de normes socials i de gènere s’uneixin per pensar com fer-ho d’una altra manera. Que facin un pas endavant per elaborar una pedagogia queer. És utòpic, però no impossible. Si no volem que el cas d’Alan es repeteixi, no hi ha temps per perdre, l’impossible és avui el necessari.

"“L’escola i l’àmbit domèstic estan idealitzats però són dos dels espais més violents”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Jordi Jubany a la sala d’expositros de la Biblioteca Pública Arús

A l’hora de dinar hem de tenir el mòbil a la taula? Hauríem de desconnectar-lo per dormir? I quan conduïm? En teoria són preguntes fàcils de respondre però a la pràctica potser no tant. Després de Connectat per Aprendre: Aprenentatge Social i Personalitzat, Jordi Jubany, mestre, antropòleg i expert en educació digital, ha publicat el llibre La família en digital. Apropiar-nos de la tecnologia per compartir experiències, coneixements i emocions. El llibre parla sobre l’ús de les tecnologies en l’àmbit familiar, és a dir, que joves, grans, mares i pares el poden trobar útil.

Jubany exposa les possibilitats que s’obren en les relacions personals amb l’ús de les eines digitalitzades i insisteix en la necessitat de conèixer-les i tenir un criteri propi a l’hora d’usar-les. Ho exemplifica a través de membres d’una mateixa família que realitzen diverses activitats. Els diumenges la família té per rutina posar en comú el que han descobert a nivell digital durant la setmana. Això els permet tenir un espai per parlar de tecnologia, saber quin ús fan els fills i poder pactar en quins moments poden desconnectar. La família en digital ofereix la possibilitat de reflexionar sobre com podem actuar amb coneixement, naturalitat i empatia en el nou entorn connectat.

La relació entre pares i fills, sobretot en l’adolescència, és sovint complicada. A això se li afegeix el desconeixement de molts progenitors sobre les eines digitals que utilitzen els seus fills. Quins consells els donaries per gestionar l’ús de la tecnologia a casa?

Les famílies haurien de saber quines eines digitals tenen a disposició i conèixer quines fan servir els seus fills. El llibre recomana eines, en descobreix algunes i exemplifica com les podem fer servir. Val la pena aprofitar les oportunitats d’aprendre-les i compartir-les plegats, ja abans de l’adolescència. Es pot intervenir de forma proactiva i no esperar a fer-ho quan sorgeix un conflicte.

L’ús el bateges com “la dieta digital”…

Sí. De la mateixa manera que durant tot el dia no podem menjar contínuament ni menjar de tot, el mateix passa amb el món digital. Segons el meu punt de vista és necessari tenir un autocontrol i un sentit crític de l’ús que fem de les tecnologies. Ens hem d’educar plegats en les potencialitats i els inconvenients de la xarxa.

Com podem saber què necessitem i quan ho necessitem?

Avui la dificultat ja no està en trobar la informació, sinó en saber si és veraç o no. S’han d’ensenyar maneres –tant als adolescents com als adults– de contrastar la informació i veure si les fonts són fiables. La majoria tenen alguna motivació ideològica, econòmica, empresarial… I hem d’ensenyar a ser crítics també en el món no digital. Sovint a les bústies rebem catàlegs de joguines clarament sexistes. La qüestió és tenir criteri davant les necessitats que tenim i les que ens generen.

On és el llindar que ens permet saber quan estem abusant de les eines digitals?

Les eines digitals i internet són de les tecnologies que s’han expandit més ràpidament. La nostra generació és privilegiada perquè ha conegut el món abans i després d’aquesta revolució, però en els últims anys hem anat entomant nous elements de consum sense fer la reflexió conjunta de la dependència que ens suposa. La línia no està clara, si no parlem d’adicció, però suggereixo que es posi en comú el temps que hi dediquem i que reflexionem per buscar espais també de desconnexió.

Com ho ha de fer una família que té fills adolescents i els pares són ‘analfabets digitals’?

És clar que si els pares no coneixen les eines que fan servir els seus fills, no saben per on es mouen. Si el nen li diu al pare que està a Twitter o a Snapchat i el pare no sap què és, es pot quedar tranquil o posar-se nerviós, però no l’entén. Hi ha qui parla d’”orfes digitals” quan estan deixats, ningú els acompanya i no poden demanar ajuda ni consell. Aquí parlaria de la fractura digital. Fins ara crèiem que la fractura era l’accés a les noves tecnologies o a la digitalizació. Però ara ja no, ara es tracta de fer-ne un ús saludable, responsable i crític per saber utilitzar les eines al teu favor.

Hi ha docents no digitalitzats, pares o famílies que tampoc ho estan… Sovint els joves són els únics que dominen les noves tecnologies.

El domini dels joves moltes vegades és instrumental. Saben trobar el menú i saben passar la pantalla però això no vol dir que tinguin un domini competent.

Tenen un domini tècnic però no crític?

Exacte. Pot passar que no tinguin plena consciència del que llegeixen o veuen a les pantalles. Un adolescent potser en sap molt de trobar pel·lícules a la xarxa, però ha de poder diferenciar una campanya de màrqueting viral d’un fet real.

Quin paper té l’escola i els docents en aquest acompanyament?

L’escola té un paper important perquè és un node entre els adolescents, la societat i les famílies. Ha de poder d’introduir les eines que els joves poden trobar a fora, també per facilitar nous aprenentatges. Això no vol dir que s’hagin de fer servir de qualsevol manera ni en tot moment. Els pares i professors no cal que facin servir totes les eines, però recomano que les coneguin. Un nen amb un entorn digitalitzat difícilment no ho estarà. Però si no hi ha tingut accés, no tindrà el mateix bagatge que hauran tingut els seus companys.

Una altra preocupació és que usuaris actius a Internet deixen la seva emprempta digital en cada cosa que fan, però sense ser-ne massa conscients.

Tot el que deixis a la xarxa potser no et repercuteix ara, però d’aquí uns anys se’t pot girar en contra. És important que els adolescents –i els adults també– en tinguem consciència. És un tema delicat perquè quan ets jove no tens prou experiència vital per pensar que d’aquí a deu anys alguna cosa que vas publicar a Internet pot perjudicar-te. Al llibre recomano que busquis el teu nom i el teu rastre digital a Internet amb diverses eines. És important controlar què hi ha de tu en línia.

Com se li explica això a un nen que ja ha nascut a l’era digital i té normalitzat publicar coses a internet?

Un nen que no té autocontrol pot perdre’s per internet i naufragar… Per això és important la orientació. Hi ha eines i xarxes socials restringides i d’usos educatius per edats concretes. Això amb l’acompanyament famíliar i de l’escola ajuda a que si algú s’equivoca ho pugui fer en un entorn més controlat. I progressivament avançar cap a l’autonomia. Més que l’eina, l’important és que tinguis a prop una persona de confiança.

Com s’ha de tractar el ciberbullying o els conflictes dins les converses pel mòbil?

La millor opció segurament és educar des de la prevenció, la detecció i la intervenció. El WhatsApp no et diu que insultis el veí. I amb això tampoc vull dir que les eines siguin del tot neutres. Evidentment volen i juguen a que estiguis pendents d’elles, et donen un like, una senyal,sempre hi ha un feedback. Si com a usuari no hi estic còmode, no cal que l’hi dediqui temps. Tant els joves com els adults a vegades traslladen conflictes que estan fora de la xarxa a dins. Si no tens una bona base, la xarxa et pot acabar perjudicant.

Com seria per a tu la situació digital idònia?

Hem de poder participar i dir com volem que siguin les eines i els productes pel que fa a la usabilitat, privacitat i seguretat. Participar activament vol dir ser “prosumidors”, productors i consumidors de continguts que poden servir per al nostre desenvolupament personal i social. Compartint plegats podem aprofitar les potencialitats que ens donen les noves eines per crear, per aprendre, per cuidar-nos, per organitzar-nos, per llegir, per divertir-nos, per viatjar…

"Jordi Jubany: “La fractura amb les noves tecnologies ja no és tant d’accés, com de ser-ne competent”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Coral Regí, directora de l’escola Virolai de Barcelona, durant l’entrevista / SANDRA LÁZARO

Coral Regí és inquieta i salta d’un tema a l’altre: canvi educatiu, noves tecnologies, creativitat, treball per projectes… Aquesta inquietud, assegura, està també en l’ADN del centre educatiu que dirigeix, el Virolai, situat al Turó del Carmel, mirador privilegiat de la ciutat de Barcelona. Aquesta escola concertada fa dotze anys que va engegar un procés de transformació amb l’objectiu de que el que aprenen els seus alumnes a l’escola els sigui útil per al dia de demà. Tan fàcil de dir i tan complex de portar a la pràctica. Pel camí han decidit potenciar el treball globalitzat –en aquesta entrevista ens explicarà en què consisteix– i les competències socials, comunicatives i digitals.  

En què ha consistit el replantejament educatiu de la vostra escola?

D’entrada cal dir que la nostra escola té la inquietud en el seu ADN. El projecte educatiu, que té més de 40 anys, ja contempla que no menys del 40% de les activitats les fem en equip. Però sí, ens vam plantejar que les estructures del centre no es corresponien al moment actual, i vam desenvolupar tres estratègies per assolir en 15 anys els canvis educatius necessaris: buscar noves metodologies –treball cooperatiu, projectes, webquest…– amb molta formació del claustre, abandonar el marc dels continguts i treballar per competències, i plantejar un enfocament globalitzat de l’aprenentatge. El canvi educatiu passa per una transformació de tot l’equip, i mai és d’avui per demà. Nosaltres portem 12 anys i et diria que no hem arribat enlloc, i mai no hi arribarem.

A què et refereixes?

A que l’escola ha d’educar pel demà, i com que el demà és tan variable, el format de l’educació ha de ser molt adaptable, poc rígid. M’esgarrifo de pensar que al Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya s’hi publiqui algun dia com hem de treballar per projectes, per exemple. Els centres han de tenir autonomia per poder adaptar els aprenentatges.

Però sempre has de partir d’un tronc comú, uns objectius a partir dels quals adaptar els aprenentatges. Quins creus que serien?

En primer lloc garantir una formació en valors sòlida, que prepari ciutadans resilients, solidaris, amb competències socials, amb cultura emprenedora –no en el sentit de negoci, sinó de saber conduir la teva vida–… Persones amb capacitat d’empoderament. I sí, hi ha d’haver un tronc de competències comunes per assolir. Per mi les comunicatives en tots els llenguatges són clau: llegir, escriure, parlar bé, conèixer els registres, capacitat de raonament… I a partir d’aquí obrir-los al món perquè no perdin mai la il·lusió per aprendre. També treballar a partir del fracàs. La cultura Mediterrània no només el penalitza, sinó que l’amaga! Als alumnes els hem de dir: “T’ha sortit malament? Que bé! Com és? Analitzem-ho!”. El fracàs no t’ha de ferir l’autoestima, t’ha d’oferir reptes per millorar. En resum: peus arrelats a l’entorn, fortalesa interior i a partir d’aquí eines per seguir aprenent.

Aprendre a aprendre, és això? 

Sí, i això avui implica sobretot saber gestionar informació. El paper del mestre no desapareix, com se sol dir, sinó que puja de registre. El professor ha d’ensenyar a cercar diferents fonts d’informació –ningú aprèn d’una única font–, a analitzar amb sentit crític, a resumir, a verbalitzar. Tot el procés de curació de la informació fins arribar al punt sublim de l’aprenentatge: que el nen sigui capaç de formular-ho amb les seves pròpies paraules. Si el nen crea llenguatge i pensament propi, és que ha après. Si arriba a casa i explica Gaudí als seus pares, ha après. Aprenem el que utilitzem immediatament i el que sabem ensenyar.

Com es trasllada això a la pràctica diària de l’aula?

Els alumnes, quan ja han après alguna cosa, l’expliquen als seus companys. Un exemple: l’altre dia els nens de P-5 van anar a Cinquè i Sisè a explicar una cosa que havien après. I no és un joc, eh? És importantíssim. A vegades quan es parla de canvi educatiu la gent es pensa que és una moda o una diversió, que ens agrada el novisme… i no! Porta molta feina tant per l’alumne com pel professor. Per l’alumne és més fàcil arribar a classe, que li facin un esquema a la pissarra i que l’endemà li ho preguntin.

Coral Regí, directora de l’escola Virolai de Barcelona, durant l’entrevista / SANDRA LÁZARO

Has mencionat que en la vostra transformació heu apostat pel treball globalitzat. En què consisteix?

En un enfocament educatiu que va més enllà d’una matèria en concret o del contingut d’un llibre de text. No sempre significa treballar totes les matèries a la vegada, a vegades pot significar no treballar-ne cap de concreta. No és sinònim d’interdisciplinarietat. Podem abordar a classe la cimera de París, si als xavals els afecta, o el big data. Si volem que l’escola serveixi per aprovar exàmens, el sistema d’assignatures funciona perfectament. Si volem que serveixi per a la vida, hem de partir de problemes reals. La teva generació, per exemple, ha après anglès, informàtica i comunicació fora de l’escola, i això és segurament el més important en la teva vida laboral.

Home, vist així, sí.

Perdem el temps! L’aprenentatge globalitzat ha d’introduir les competències per a la vida al dia a dia de l’escola.

Però no tot pot ser treball per projectes. Algun dia els alumnes hauran d’aprendre les conjugacions verbals, o les escales musicals. O no?

Sí, nosaltres dividim el temps escolar en una part on fem aquest teball, més instrumental, i després una part de treball globalitzada i una altra d’expressions com la música o la plàstica.

El treball globalitzat pot ser útil per a aprendre qualsevol disciplina?

La meva opinió és que ha de venir de natural. Si fem un projecte sobre la cimera de París podrem aprendre geografia, estadística, ecologia, ètica… Però no totes les matèries, tampoc cal forçar. El que cal és equilibrar els projectes. La ciutat, per exemple, dóna molt joc: es pot treballar des de la perspectiva tecnològica, literària, social, ecològica… També treballem amb períodes interprojectes, durant els quals els nens fan preguntes.

Qualsevol projecte és bo si parteix de l’interès del nen?

No. S’ha d’intentar conjugar. Alguns venen ja donats pels docents perquè requereixen coordinació per part de tots els professors. No tot es pot treballar de forma globalitzada ni tot pot ser plantejat pels alumnes. Però sí que sovint partim de preguntes. L’altre dia un nen es preguntava per què es va enfonsar el Titànic i les seves mestres van utilitzar-ho per treballar la densitat de l’aigua. Es tracta d’incorporar projectes del món real, que aprenguin coses trascendents. Centrar l’escola en l’alumne, una frase que pot semblar òbvia, però és que el dia a dia és molt pervers. A vegades sembla que l’escola estigui feta perquè els professors ensenyin. “Tant bé que explico, tant maco que és el tema, i els alumnes no han après res”, es pregunten alguns docents. És que la teva missió no és fer una classe molt bona, ni explicar-te com els àngels, sinó que els nens aprenguin!

Potenciar competències socials o emocionals pot generar certa incertesa entre els mestres: com saben si els alumnes les estan adquirint?

Valorar qüestions qualitatives sempre és complex. Com mesurem la competència de col·laboració? I els valors sostenibles? No tenim indicadors, però els hem de buscar. Hem de tenir elements que ens diguin si anem pel bon camí. De moment el que ens va molt bé a nosaltres és el feedback dels antics alumnes i dels actuals, és clar.

No hem parlat d’una altra competència que em consta que us preocupa com a centre: la digital. Quin paper juga en el sistema educatiu actual?

Nosaltres estem en un programa que es diu dels usuaris digitals als creadors digitals. No crec en els nadius digitals, ningú neix ensenyat, només que accedeix abans a la tecnologia. Si volem educar persones lliures han de tenir eines de control sobre la tecnologia: saber programar és crucial, conèixer el programari lliure… La capacitat de creació que permeten les TIC és molt potent. En els nostres projectes intentem que els productes finals puguin ser vídeos, infografies, pòsters, webs… Les possibilitats de creació s’amplien. 

No us fa por que augmentin les conductes de risc com el ciberassetjament o l’abús de les xarxes socials?

Hi ha dos principis, que ja els marca el Consell Escolar. Un d’ells és l’autoritat del professor, que marca quan es pot fer servir i quan no una eina digital. L’altre tema és el de les relacions personals i la convivència: no facis servir el mòbil per empipar. La incorporació de les TIC ha de ser inherent. Com li pots dir a un nen que no faci una foto a la pissarra en comptes de copiar-la? Però si ho fem tots! El que hem d’ensenyar-li és a fer-ho bé. Les TIC han de passar a ser invisibles.

Em deies que les TIC tenen més potencial creador, però com es crea un clima escolar de creativitat?

No dient mai que no. Mai dient que una cosa està mal feta, acceptant que hi ha diverses formes de fer. I també demostrar que el procés de creació és cansat. Sovint pensem que el nen creatiu és el que té idees. No, el nen creatiu és el que té idees bones i les acaba plasmant. Ser creatiu requereix un esforç, no és un joc. Sovint associem l’escola antiga a l’esforç i la nova a la filosofia happy flowers. I no, aquesta comporta molt d’esforç! I el professor ha de facilitar, orientar, avisar… Però mai escapçar.

La curiositat es mata fàcilment.

Exacte! I requereix un esforç, té un punt de patiment, de repte. No tenir curiositat és més còmode, és més conformista.

Coral Regí, directora de l’escola Virolai de Barcelona. / SANDRA LÁZARO

"Coral Regí: “Si el nen crea llenguatge i pensament propi, és que ha après”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Rys Farthing, durant l’entrevista al Palau Macaya. / SANDRA LÁZARO

Poca gent té en compte la visió dels infants sobre el món. Però menys gent encara considera que els joves tingui alguna cosa a dir sobre les polítiques públiques que els afecten, sobretot els que viuen en situacions de pobresa. La investigadora Rys Farthing ha dedicat els seus últims anys a desenvolupar una recerca per la Universitat d’Oxford per avaluar les polítiques de participació juvenil en zones empobrides, amb la particularitat que ha entregat aquestes eines d’avaluació als propis joves. En va donar tots els detalls en la presentació de les conclusions del projecte Reflexions: la pobresa amb ulls d’infant, promogut per Palau Macaya de l’Obra Social “la Caixa”. Ara Farthing és directora d’Estratègia a Unlocking Potential, una entitat solidària que presta serveis a infants i joves sense recursos de Londres.

Ningú té en compte la veu dels infants en política. Com t’hi vas interessar?

Doncs precisament per això! Els últims 15 anys hi ha hagut molt interès al Regne Unit per acabar amb la pobresa infantil, però sempre de dalt a baix. És una manera, i ha tingut els seus efectes, és clar. Jo treballava en aquest sentit per una ONG que feia de lobby als partits polítics, però els caps de setmana feia de voluntàtria en grups de joves d’àrees empobrides, i em vaig adonar que hi havia una enorme desconnexió entre els polítics i ells. No només parlaven llenguatges diferents, és que veien algunes coses de forma oposada.

Com quines?

El primer exemple que em vaig trobar: es diu que la jornada escolar més llarga afavoreix els més pobres, perquè tenen més oportunitats d’aprendre que fora de l’escola. D’acord. Però vaig parlar amb alguns joves i hi estaven radicalment en contra. Per què? Perquè no tenien prous diners per pagar-se el que val el menjar a l’escola. I entre que arribaven sense esmorzar i que sortien al cap de moltes hores, es morien de gana. Molts cops les polítiques no funcionen per això: són grans idees, però no tenen en compte què passa allà on s’apliquen.

En aquest cas no era dolenta la idea, sinó la seva aplicació.

Exacte. Però és que no els ho preguntem. He treballat molts projectes locals per acabar amb la pobresa, i és espectacular les solucions que saben trobar els joves. A vegades molt més efectives que les que pot trobar el Govern. Però és un problema de poder. Si a un legislador li poses un d’aquests joves al davant, i li comença a dir coses en què no havia pensat, coses que hauria de provar… L’obligues a cedir poder. I això no agrada.

Tu has obert canals de participació per a què els joves avaluïn polítiques públiques. Quines són les seves principals demandes?

Sense cap dubte les que tenen a veure amb habitatge. És el primer. La qualitat de les cases al Regne Unit és molt baixa: tenen problemes d’espai (són petites), de goteres, d’aïllament… I la majoria assenyala un element que, com sempre, cap polític sol tenir en compte: l’estètica. L’aspecte de les cases i del barri. Sembla trivial, però no ho és. “Una deixalleria, això és el que som per als polítics i per a la societat”, perceben els joves. Durant els Jocs Olímpics de Londres 2012 l’Ajuntament es va proposar urbanitzar, netejar i deixar brillant un barri que fins llavors era molt pobre. Doncs bé, mai havia vist uns joves tan enrabiats. És que els estàs dient: “Valeu menys que uns atletes que venen a passar quinze dies”.

Estem parlant de joves pobres i, a més, marginats. Això genera frustració?

Durant la meva recerca estàvem escrivint un dia al Ministre d’Educació per un tema, i els mateixos joves, com que no ens contestava mai, li van voler posar un ultimàtum. “Si no ens escolta ens tornarem a revoltar”, deien. Feia poc dels aldarulls dels barris marginals de Londres. Hem de canalitzar la seva frustració oferint-los solucions proactives, però per a això cal empoderar-los. Entregar-los els canals.

Rys Farthing, durant l’entrevista al Palau Macaya. / SANDRA LÁZARO

A vegades se sol dir que ells no volen. Que passen.

Que no volen? És clar que volen! Ho desitgen! Però t’hi has d’apropar i, amb temps i ganes, demanar-los quines idees tenen i com volen actuar. Repeteixo: generen les solucions més brillants, creatives i efectives que he vist. A l’Est de Londres van crear un partenariat amb entitats socials, autoritats locals, escoles i voluntaris per netejar els carrers setmanalment.

Les autoritats per si soles no haurien aconseguit tants voluntaris?

No. La gent se’ls escolta perquè es guanyen el seu cor i la seva ment. I una altra qualitat seva: són directes, capaços d’avergonyir a qualsevol. Un altre cas: una companyia de transports tenia un carnet de descomptes per a estudiants, però valia 5 euros. I molts no els tenien. Doncs bé, es van organitzar i van fer una col·lecta de 2.000 lliures a base d’ajudar a carregar la compra dels veïns. Es van plantar davant el director de la companyia d’autobusus, i al senyor se li va caure la cara de vergonya de tal manera que va donar 70.000 euros amb aquesta finalitat.

A nivell de política local és més senzill que en polítiques nacionals a l’hora empoderar els infants i joves?

Mmmm… Ho he provat en els dos casos i sí, a nivell local és més senzill d’aconseguir canvis que tenen impacte sobre les seves vides. A nivell nacional és com cridar davant un mur. Els polítics d’àmbit nacional fan veure que els importen, que volen treballar amb ells, però sovint tenen altres prioritats. Vam treballar el tema de pobresa infantil en un grup parlamentari transversal que hi ha al Regne Unit, i un dels polítics semblava tan concernit que ens va cedir una de les preguntes que tots els diputats tenen ocasió de fer-li al Primer Ministre molt de tant en tant. Els xavals van estar dies i dies preparant-se-la. Van decidir que seria sobre habitatge.

I com va anar?

A última hora el polític ens va dir que li sabia greu però que preguntaria sobre Palestina. Que és important, jo no dic que no. Però et quedes amb el menyspreu.

Què li diries a un d’aquests polítics que us diu que la veu dels infants i joves és molt important, però que les polítiques públiques són massa complexes?

Tonteries! Les polítiques públiques, a nivell conceptual, són simples. Identifiques el problema, busques maneres de solucionar-lo, les implementes, mires si funcionen… I tornes a començar. No hi ha cap mística, ni cap màgia. Ens volen fer creure que queda molt lluny de la nostra realitat, i no. Els joves ho poden entendre perfectament, i poden aportar solucions concretes i implementables perquè en viuen les conseqüències.

Es poden fer participar infants de totes les edats a l’hora de resoldre problemes comuns?

Hi ha maneres de parlar amb els més petits, sí. I sense tractar-los de formes condescendents o paternalistes. Quan t’hi apropes realment interessat en saber què pensen, ells s’hi bolquen. No té cap secret. En la meva recerca no em costava estimular la participació, tot al contrari! La feina era perquè paressin! Tenien massa entusiasme i coses a dir. La recerca la vaig fer el 2010 i encara rebo mails sobre com els va la vida. Molts estan desesperats per ser escoltats i no els hem generat els canals suficients per involucar-se en la transformació de polítiques.

Rys Farthing, durant l’entrevista al Palau Macaya. / SANDRA LÁZARO

"Rys Farthing: “La participació dels joves obliga els polítics a cedir poder, i això no agrada”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Ramon Barlam és professor a l’institut Cal Gravat de Manresa. / Foto: SANDRA LÁZARO

“Ens agrada entrevistar docents del teu perfil perquè tot i ser considerat un expert, segueixes amb un peu a l’aula”. “No, no. Tinc els dos peus a l’aula. Res d’expert”. Mentre busquem una cafeteria a plaça Espanya, Ramon Barlam ens ho deixa clar. El seu hàbitat natural és arran de pupitre, actualment a l’institut Cal Gravat de Manresa. Però avui, mal que li pesi, li toca fer d’expert. L’han convidat a impartir una xerrada al congrés ITWorldEdu, un espai promogut pel clúster d’empreses de tecnologia educativa que, aprofitant la ressaca del Mobile World Congress, mira d’aprofundir en el debat sobre el potencial educatiu d’aquestes eines. A Barlam, que per la seva trajectòria (en instituts, a la UAB, al departament d’Ensenyament, en col·lectius diversos) és tota una institució pel que fa a TIC i educació, li preguntem sobre el paper d’aquestes eines en la transformació dels centres educatius i les formes d’aprendre. Per sorpresa nostra, en molts casos ens respon amb qüestions que res tenen a veure amb la tecnologia, sinó amb la formació docent, la funció del professorat i la inversió en educació.

Les noves tecnologies han generat canvis reals en l’escola?

Hi ha molta diferència entre les expectatives i la realitat. Les expectatives són altes, però els centres n’estan molt lluny. El que veiem en congressos com l’ITWorldEdu no és el reflex del que passa a les escoles, on hi segueix imperant un sistema -i perdoneu el tòpic- propi del segle XIX. Això, afegit a un sistema de promoció docent totalment obsolet, condiciona molt la introducció de noves metodologies, i també de l’ús de la tecnologia. Hi ha experiències molt bones, centres amb un bagatge espectacular, però no hi ha moltes escoles innovadores. Sí que es mouen coses, es percep una sensibilitat si vols, com per exemple amb els instituts innovadors de la xarxa de l’ICE de la UAB, però crec que a un nivell molt epidèrmic.

Per què hi ha tanta distància entre expectatives i realitat?

Perquè hi ha hagut un abandonament de les prioritats educatives. L’economia és prioritat; l’educació, no. A més, l’escola no ha sabut trobar el seu camí en aquest nou context de les darreres dècades. I el problema no el tindrem amb els bons alumnes, que tiren sols, sinó amb els qui més els costa. Aquests últims poden quedar afectats negativament per les noves tecnologies, perquè si bé les noves eines permeten coses fantàstiques com construir coneixement, també multipliquen els elements de distracció.

Això que dius contrasta amb l’afirmació recurrent de que les noves tecnologies poden facilitar la personalització de l’aprenentatge i, per tant, el progrés dels qui més els costa.

Potencialment, sí. Però ves a un institut dels que no són innovadors, i la realitat que t’hi trobaràs és la del llibre de text, la classe magistral i el treball individual. Sobretot a Secundària. Hi ha correus electrònics, i hi ha Moodle, però no se li treu partit. El Moodle, per exemple, s’ha convertit en un repositori de continguts. Ningú fa servir els fòrums ni hi treballa col·laborativament.

De nou la realitat i les expectatives?

Vas a jornades i congressos on t’ensenyen realitats augmentades, però és que al teu centre -i en molts altres- no estan preparats per a fer aquest canvi. Un canvi que en bona mesura s’exigeix des de les empreses. Socialment també, però la gran pressió ve del sector industrial per a què omplim les aules de productes, com ja va passar amb els ordinadors en l’anomenat 1×1. La indústria que es dedica a l’educació hauria de buscar productes sempre tenint en compte que no podem crear una fractura entre centres. Tenim escoles a la part alta de la Diagonal amb iPads i, a baix, instituts on no tenen ni un euro per comprar un entrepà a la cantina. Això ens marcarà molt, a no ser que es faci de l’educació una necessitat prioritària.

Per trencar amb la fractura digital, molts centres aposten per què els alumnes portin els seus mòbils a classe. Tos els joves en tenen un. 

Sí, és una estratègia que es fa servir. No importa amb què accedeixis a internet, sinó què hi fas i com. Això pot ser útil sobretot en escoles públiques a les quals els manquen recursos. Perquè no oblidem que encara anem a rebuf de les retallades. Que la inversió en formació i en educació és anecdòtica. Com a docent a qui li agrada avançar, m’encantaria tenir a l’abast alguns recursos TIC d’escoles d’elit. Fins ara hem estat treient petroli d’uns recursos que són ínfims, i això gràcies als professors.

Ramon Barlam és professor a l’institut Cal Gravat de Manresa. / Foto: SANDRA LÁZARO

Les noves tecnologies, deies, tenen potencial educatiu, però s’ha de saber canalitzar. Alguns centres ja ho fan. Com es pot expandir el seu model?

Amb diàleg. Com deia Francesc Pedró, no cal tanta formació per als mestres, sinó coaching. Els professors han de tenir maneres de veure i viure altres formes de treballar. Aquest és el canvi de paradigma de la formació de mestres. Com a coordinador de l’àrea TIC de l’ICE de l’Autònoma estem experimentant models de formació que s’aproximen a això. Impartim continguts, pocs, per videoconferència, i després els docents comparteixen la pràctica d’aula entre tots. Fins ara en formació del professorat hem replicat el model de l’aula. El mateix!

No és una qüestió de més formació, doncs? 

No es tracta de multiplicar la formació i fer cursos a dojo, sinó de revisar-la. Canviar el model, perquè l’antic és inútil. Jo n’he fet molta, i tal com la feia et venien professors, t’agafaven les eines, però molt pocs culminaven el procés portant això a l’aula i canviant les coses amb els alumnes, que n’han de ser els veritables beneficiaris. I el fet que en matèria de formació del professorat haguem passat del cafè per a tothom al cafè per a ningú, en termes pressupostaris, doncs tampoc no ajuda. 

L’Administració no ajuda els docents més inquiets i motivats?

Vull pensar que hi ha bona voluntat. Per exemple, el servei de Tecnologies d’Aprenentatge i Coneixement del departament d’Ensenyament és fabulós, amb gent amb molta empenta, però les directrius sovint venen de més amunt. L’educació ha de ser una prioritat nacional, i no només de boca. Necessitem fets. El meu centre, que és de nova creació, ha estat tot el primer trimestre sense connexió wifi. Com pot ser? Però si el caixer de la cantonada no s’hi estarà ni 10 minuts, sense connexió! Diem que l’educació és molt important, però no ens ho creiem.

Els canvis acaben depenent de l’empenta i la capacitat d’arrossegament d’alguns docents.

És realment així. Hi ha mestres que són autèntics cheerleaders al seu institut. Són els que estan a la sala de professors, detecten un mestre amb dubtes, i l’ajuden, l’animen, li recomanen noves metodologies. Hi ha qui pensarà que no té perquè fer-ho, però hi ha mestres amb moltes ganes de teixir complicitats. Els professors que tenen inquietuds per posar-se al dia, que són bastants, ho acaben fent. El que potser falta és més diàleg entre la universitat i l’escola. Alguns professors, com Jordi Adell, o Fernando Trujillo, ho fan a títol individual. Baixen de les facultats a les aules. Però sovint es prenen massa decisions en despatxos on del que menys es parla és de nens.

Tornem a les TIC. Creus que són en si mateixes una eina motivadora pels alumnes? Pel fet de ser més properes al seu dia a dia. 

Només pel fet d’incorporar noves tecnologies a l’aula no els tindràs més motivats ni obtindran millors resultats. A la que et despistis el nano potser estarà al WhatsApp o a Facebook. La seva incorporació ha de ser assenyada, planificada i amb objectius concrets. Com deia Begoña Gros a principis dels 2000, les TIC han de ser invisibles. Són unes eines que abans no teníem i que ens permeten fer coses que abans no podíem, però això no ens ha de fer canviar allò que ja funcionava. Però si ens ha de servir per aconseguir millor els objectius, endavant.

En què penses?

En l’escriptura col·laborativa, per exemple. En comptes d’arribar a la meva classe d’Història i explicar les civilitzacions, els les faig buscar a ells per grups a internet. Això ho treballen en documents compartits i m’ho exposen. En aquest cas és una eina que m’ha ajudat a aconseguir un objectiu concret. Un altre dia serà una activitat gamificada o, qui sap, la realitat augmentada. Però el dia següent potser serà més útil una excursió, un bon esquema o, fins i tot, una bona explicació del professor.

Fins ara ha predominat l’explicació del professor? 

El problema té un nom: llibre de text. Assegura la zona de comfort dels mestres i la gran majoria que el fa servir, s’hi aferra. Les classes te les acaba preparant l’editorial. Hi hauria d’haver mecanismes per evitar que es treballi només així. S’ha d’avançar en molts fronts, en l’ús de les TIC però també en els canvis en profunditat de la funció docent.

Quins altres fronts? Les metodologies? L’estructura escolar?

Hi ha diferents nivells. D’entrada la funció docent està obsoleta. S’ha de rebentar!

A risc de que els docents perdin estabilitat? 

No! Però no només es pot tenir en compte l’antiguitat a l’hora de seleccionar-los! És que el col·lectiu docent som consagrats! No ens agrada que ens manin, que ens diguin com hem de fer les coses, que ens incomodin dins l’aula. Doncs bé: a l’aula hem de deixar d’estar-hi sols. Com si som tres docents! Com si ve l’inspector! Si tinc por de que m’entrin a l’aula és que no ho estic fent bé. El més senzill, però, i insisteixo, és agafar el llibre de text i tenir els nens en silenci, examinar-los, i els de bona família aprendran igualment i els que no, doncs no. Fer una classe invertida, o treballar per projectes, requereix més energia del professorat. Preparació, execució, avaluació… Cada vegada hi ha més mestres inquiets i formats, sí, però sincerament crec que estem lluny d’un canvi substancial.

Ramon Barlam és professor a l’institut Cal Gravat de Manresa. / Foto: SANDRA LÁZARO

"Ramon Barlam: “Els professors han de poder veure i viure altres formes de treballar”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Boaventura de Sousa Santos al CCCB / SANDRA LÁZARO

Boaventura de Sousa Santos (Coïmbra, 1940) és catedràtic de Sociologia a la Universitat de Coïmbra, però la seva rellevància l’ha guanyat viatjant pel món. És un dels referents de l’altermundisme i un participant destacat del Fòrum Social Mundial. El sociòleg va ser a Barcelona amb motiu de l’edició d’enguany de la mostra OVNI, centrada en la idea de la frontera com a centre. La seva proposta d’epistemiologies del sud ens proposa pensar més enllà d’aquesta frontera i reconèixer altres coneixements.

Pensa Europa des d’una frontera?

En la modernitat occidental, des del segle XV, Europa s’ha imaginat com un centre que té les seves fronteres i és prou forta per definir-les. Ha passat tot aquest temps definint fronteres físiques, simbòliques, culturals, intel·lectuals, polítiques… i algunes d’aquestes són fronteres interiors, entre europeus. És molt més fàcil mobilitzar idees de França a Espanya que d’Espanya a França, per exemple. Pel que fa a les fronteres externes, amb el món colonial, són fronteres que marquen que fora hi ha una realitat totalment diferent, salvatge, que no gaudirà de cap manera dels drets humans de la civilització occidental, llevat que s’assimili i segueixi dependent. Europa és una matriu de centres i perifèries, i dins de la mateixa Europa es van crear múltiples centres i perifèries.

En un moment de crisi com l’actual les fronteres es fan més fortes?

Les fronteres europees s’estan movent i entrant a la Mediterrània. Històricament, Europa estava tant al nord com al sud de la Mediterrània, es va construir en tota la riba –del sud van venir els àrabs a viure a Espanya durant set segles– i la frontera estaria més a baix. En el moment actual la Mediterrània és una frontera molt violenta, de sang i mort, que està cada vegada més a prop d’Europa, sacrificant a milers de persones i creant obligacions desiguals per països com Grècia o Itàlia en relació a altres. Es crea una dinàmica de frontera entre per exemple Alemanya i Grècia en què Alemanya pot imposar a Grècia un determinat tractament dels refugiats com si fos un protectorat. Després del deute, els refugiats. I a més les fronteres estan entrant, i aquesta línia que divideix la part “civilitzada” i la part “salvatge” d’aquesta civilització occidental està entrant dins les nostres societats.

Com entra la frontera en les nostres societats?

Amb el colonialisme, el racisme, la islamofòbia a les nostres ciutats estem veient que aquesta frontera entre el que és Europa i el que no ho és s’està estrenyent cada vegada més, perquè està fracturant els conceptes homogenis que Europa va crear. El concepte de ciutadania, per exemple. Quan són ciutadans belgues o francesos els que cometen actes de violència terrorista com els recents a París, és un símptoma. Perquè hi hagi ciutadans que optin per una violència armada contra el seu propi país és que alguna cosa ha passat. Poden dir que és la influència de l’Estat Islàmic, i això pot ser una causa propera, però la causa més profunda està en com s’estan organitzant les nostres ciutats; com són rebutjats en el treball els que tenen orígens que es diuen no europeus, perquè el color de la pell encara val molt a Europa; les escoles, els guetos, els suburbis, la violència policial. En definitiva està en aquesta idea de les fronteres imaginàries, que són legals, policials, culturals, educatives, i estan en els nostres caps i als nostres carrers. Les fronteres de filferro són les més visibles, però també en tenim als nostres caps, les menys visibles. En els nostres i en els dels policies o els governants, que veuen sempre dues realitats, una que es tracta com la nostra i cal protegir i una altra que cal rebutjar i deportar. És l’herència colonial, la colonialitat del poder i del saber a Europa.

Boaventura de Sousa Santos durant l’entrevista / SANDRA LÁZARO

Com s’ha construït aquest saber que desenvolupa les fronteres? 

Neix al segle XVII pel mecanisme de transferir a un tipus de coneixement el monopoli de la validesa i el rigor, que és la ciència moderna. Altres coneixements eurocèntrics, com la filosofia i la teologia, es van quedar fora, per no parlar de coneixements d’altres cultures, algunes de les quals han influenciat bastant el que anomenem cultura occidental. Les universitats més antigues no són europees, són la de Fes al Marroc, les d’Alexandria o Al-azar a Egipte, o la de Tombouctou en el que avui és Mali. Aquest coneixement científic sempre ha estat força monocultural, i es va posar al costat dels estats quan van decidir crear les seves pròpies universitats. Aquestes universitats, no només a Europa, serviran a partir del segle XIX per crear projectes de país, però aquests projectes són altament excloents.

Com exclouen?

Europa ha estat sempre una barreja, però tot desapareix a partir de mitjans del segle XIX per la idea que la cultura europea ve de l’antiguitat grega, com si els grecs ho haguessin inventat tot, com si no tinguessin moltes influències d’Alexandria o de Pèrsia, per exemple. El que va arribar a les universitats va ser el coneixement dels vencedors. Per a mi, que desenvolupo el concepte de les epistemiologies del sud, també és coneixement el que neix a la lluita, que pot ser vençut. Sempre hi ha opressors i oprimits, i la universitat òbviament reflecteix aquesta realitat desigual, però hem de treballar per decolonitzar el coneixement.

Decolonitzar el coneixement?

Tots els coneixements que tenim, les visions de la història, són colonials. A Espanya s’ensenya que hi va haver una reconquesta. Abans hi havia els visigots, després van venir durant segles els àrabs, i es parla de reconquerir com si aquestes terres haguessin estat nostres abans, i no ho van ser. Totes les nostres històries són escrites de manera eurocèntrica, sempre contra un enemic. Tot el coneixement és no només capitalista, sinó també colonial i moltes vegades també patriarcal. Cal deconstruir això, cal despensar.

I com es pot obrir la universitat al que passa al seu voltant?

Sempre m’ha molestat un concepte molt present en les nostres universitats que és el d’extensió. Jo entenc l’extensió a l’inrevés, no és portar la universitat cap a fora sinó portar el que està fora a dins. Avui en diverses parts del món tenim exemples de coneixements indígenes, de persones de saviesa, de fusters navals, que donen classes. Per exemple la medicina tradicional que és riquíssima a l’Amazònia i ara es comença a ensenyar dins de les universitats, que fins ara ho rebutjaven. La universitat ha de fer el que anomeno una ecologia de sabers. No es tracta de rebutjar la ciència, que és necessària i important. Si vull anar a la Lluna necessito ciència, però si vull conèixer les plantes de l’Amazònia necessito coneixement indígena. Coneixements diferents per a diferents objectius. La ciència ha d’entrar en conversa amb altres sabers, i això es fa fora i dins de la universitat. Per això el 2013 vaig proposar a Fòrum Social Mundial crear la universitat popular dels moviments socials.

El sociòleg Boaventura de Sousa Santos / SANDRA LÁZARO

En què consisteix aquesta universitat dels moviments socials? 

Organitzem tallers per tot el món en els que durant dos dies ens reunim en sistema de residència permanent un terç d’intel·lectuals progressistes, activistes, i dos terços de diferents moviments. És important que siguin moviments diversos, treballant diferents sabers d’una manera horitzontal. Ara algunes universitats convencionals, sobretot de l’Amèrica Llatina, volen crear convenis amb nosaltres.

A què es deu aquest interès?

La universitat passa per una crisi de legitimitat enorme, sobretot perquè les elits econòmiques i polítiques han desertat de la universitat pública. Els fills de les classes altes de Barcelona o de Madrid ja no estudien a les universitats públiques d’Espanya, estan als Estats Units o a Anglaterra, alguns des de petits. I com ja no confien en les universitats públiques hi ha hagut una crisi d’inversió en la universitat en molts països. La universitat ha de refer les seves aliances, però ho ha de fer amb les classes populars, i amb una societat organitzada com la hi ha a Barcelona crec que la universitat ha de formar part d’una xarxa de coneixement. Per això ha d’entendre que hi ha altres coneixements molt valuosos per a construir una alternativa. Hi ha moltes alternatives a la societat, però no les veiem perquè estem acostumats al pensament eurocèntric científic.

En ocasions s’usa la ciència com a dogma?

La proposta epistemològica dominant encara avui és l’anomenat positivisme, en què el que val no solament és la ciència sinó un determinat tipus de ciència, la ciència positivista. Això és un dogma perquè afirma una veritat més enllà del que pot afirmar. Qualsevol científic sap que no tenim la veritat, el que és propi de la ciència és la recerca de la veritat.

Boaventura de Sousa Santos durant l’entrevista / SANDRA LÁZARO

A què es deu la pèrdua de confiança de les elits en la universitat pública? 

El projecte de país era un projecte capitalista, en el sentit que el capitalisme estava organitzat per països. Eren elits nacionals per a un capitalisme nacional. Tot i que el capitalisme era globalitzat des del segle XV, des dels anys 80 amb el neoliberalisme això es va ensorrar i el capitalisme ja no vol elits nacionals, sinó elits globals amb filials nacionals. Aquí tens totes les business school i MBAs, que es poden haver format aquí, però són franquícies de cursos que vénen del MIT o de Harvard. El capitalisme financer vol una lògica global, i per això la universitat està en suspens. Ara veurem si la universitat vol mirar cap a dalt –encara que no trobarà res– o cap avall. Serà molt difícil perquè la gent de baix està molt ressentida. Durant molt temps la universitat ha estat molt arrogant cap a la societat, amb els no universitaris, els obrers, les classes populars, i encara ho és avui. Parles amb alguns catedràtics i, com deia Pasolini, estan mirant els horaris dels trens que passaven fa deu anys.

En aquest context cal preguntar-se quin és el paper de l’intel·lectual. És crític amb la idea d’avantguarda.

La ciència –i ho dic com a científic social– és un dels coneixements però no l’únic. En coherència amb la meva epistemologia no puc reivindicar un coneixement que em permeti dir que jo sóc l’avantguarda perquè tinc més coneixement. El meu coneixement té valor però ha de articular-se amb els indígenes d’Amèrica Llatina o els camperols d’Àfrica. No puc ser una avantguarda intel·lectual, seria deshonest. Potser sóc un intel·lectual de rereguarda, el meu paper és treballar amb els moviments, ajudar els que estan a punt de desistir intentant facilitar les articulacions entre moviments. No podem quedar-nos amb les diferents lluites com si cadascuna sola tingués la solució per al món. Hem d’estar units, amb respecte a la diferència, perquè s’ha acabat aquesta idea d’un comandament central, però amb lideratges creats des de baix i des de la confluència. Per això l’altre concepte fonamental de la meva feina és la traducció intercultural entre moviments.

Cal construir el pensament més a partir de les pràctiques que de les idees?

Totes les pràctiques socials produeixen coneixement. A casa teva, amb la teva família, es produeix coneixement cada dia, al carrer amb els amics, als bars, … Després hi ha una teorització, que es fa també en els moviments socials. Gramsci parlava dels intel·lectuals orgànics, que fa servir una cosa molta més rica, el fet que estàs amb moviments socials o amb ciutadans en general i veus com tenen concepcions de la vida, de cap on va aquesta societat, quina seria la solució… Anem pensant i actuant i sempre serà així.

És portuguès, ve d’un país amb una important història colonial. Com és moure’s pel món amb aquesta bagatge?

Hi ha qui pensa que algú que ve d’Europa és per naturalesa i per essència eurocèntric i colonitzador. Jo sé que tinc una responsabilitat històrica, però no una responsabilitat personal, perquè he treballat en el moviment anticolonial a Portugal. Les nostres idees no són identitàries. Totes les identitats són identificacions, processos socials. És cert que quan estic a Amèrica Llatina o a l’Àfrica qualsevol llengua que parlo és una llengua colonial: portuguès, espanyol o anglès. Sempre sóc conscient que si estic parlant amb indígenes seva llengua nacional és una altra. Però ara fa unes setmanes era a la Corunya i vaig parlar en portuguès. Va ser la primera vegada a la vida que parlava el portuguès com una llengua decolonitzadora, perquè a Galícia, per a la gent amb la qual estava discutint el portuguès ho era en relació a l’espanyol. Per una relació social aquesta llengua colonitzadora va resultar decolonitzadora en aquell moment. El colonialisme i les llengües de vegades són com nines russes.

Per què?

Per exemple, el català és una llengua que ha patit un colonialisme, diguem-ne, de Madrid, però estàs aquí amb migrants senegalesos i d’altres que parlen del català com a reproductor del colonialisme europeu. Si dius als migrants que no parlin espanyol, que parlin català, és substituir un colonialisme per un altre. Intentes decolonitzar però estàs recolonitzant sense saber-ho. Potser per als senegalesos l’interessant seria que els catalans aprenguessin una mica de les llengües de Senegal per poder treballar amb ells en les seves pròpies llengües.

"Boaventura de Sousa: “Les fronteres més visibles són les de filferro, però també en tenim al cap”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

La catedràtica jubilada de llatí Mercè Otero al barri de l’Eixample / SANDRA LÁZARO

La polèmica generada pels exemples masclistes d’un professor d’una acadèmica de medicina que comparava determinades glàndules amb una “guarra de discoteca” i una “rància” porta a obrir el debat sobre el currículum ocult. S’entén per currículum ocult tots aquells valors i coneixements que no formen part del currículum acadèmic però també són tramesos als estudiants. En parlem amb una veterana defensora de la coeducació, Mercè Otero.

Catedràtica jubilada de llatí, ha ensenyat a la universitat, en instituts i ara dóna assessorament en educació infantil. Arriba a l’entrevista amb tres llibres sota el braç per reivindicar tot el que s’ha parlat sobre el tema: La igualdad también se aprende, de María Elena Simón Rodríguez, ¿Es posible coeducar en la actual escuela mixta?, de María José Urruzola, i Triunfantes perdedoras, de Gloria Arenas. Otero reivindica aquest últim títol per descriure la situació de les nenes que, malgrat els millors resultats acadèmics, tenen un futur menys prometedor que els nens.

De què parlem quan parlem de coeducació?

La idea de coeducació ja surt a l’escola moderna de Ferrer i Guàrdia, mort el 1910. Imagina’t si ve de lluny! Llavors parlava d’una escola no només amb formació de nens i nenes –perquè elles no hi havien tingut opció, perquè anaven a costura i no a aprendre lletres–, sinó també de classe social. Les feministes comencem a parlar de coeducació el 1976, mort Franco. El 1975 l’ONU havia celebrat l’any internacional de la dona, però com que encara durava el franquisme no es va poder celebrar. Ho vam fer l’any següent.

I com ho vau fer?

Ara farà 40 anys vam fer al paranimf de la UB les primeres jornades catalanes de la dona. Ens vam trobar les que veníem de la clandestinitat, de la universitat, de sindicats, de partits, d’associacions de veïns, i vam donar la sortida del moviment feminista actual. Un dels temes que vam tractar va ser que veníem d’una educació segregada, i es va començar a parlar de coeducació. Pensàvem que posant els nens i les nenes junts se solucionaria, i ens hem adonat que no és així.

I doncs?

Vam fer una assemblea de dones d’ensenyament molt divertida, apostant per la transgressió, per trencar el sistema. Ens vam fer famoses per fer unes enganxines amb aquell eslògan que diu “les nenes bones van al cel, les dolentes a tot arreu”. Ja estàvem als 80 i ens vam posar a treballar la coeducació d’una altra manera. Són dues cares del mateix full, en una hi ha la igualtat d’oportunitats per a nens i nenes i a l’altra el reconeixement de la diferència i la valoració d’aquesta, sinó no hi ha igualtat.

Com es porta això a l’escola?

El més essencial és la formació del professorat. Ha d’estar conscienciat de la seva veritable feina, no dir que no et toca perquè ets de física o de llatí. Sí que et toca, ser home o dona ho ets les 24 hores del dia. Però no és gens fàcil, i per això és clau la formació afectivosexual a les escoles. Les famílies sembla que hagin dimitit i la gent ho aprèn a la tele o a les revistes d’autoajuda i l’escola no té espai per fer-ho. Coeducació és l’educació, perquè si tens al davant nens i nenes, has d’educar nens i nenes, igual que si tens blancs i negres, moros i cristians, tot és coeducació. I quan ho expliques la gent et dóna la raó, però si costa tant capgirar-ho és perquè té a veure amb el currículum ocult, els prejudics, la formació que hem rebut, …

Mercè Otero durant l’entrevista als voltants de l’Escola Industrial / SANDRA LÁZARO

Al final el professorat ensenya condicionat per allò que el travessa, ideals que poden ser de gènere, econòmics, …

És impossible pretendre que l’educació és neutra. El professorat n’ha de ser conscient. Ser mestre o professor no és fàcil, són professions que tenen a veure amb el treball de cura, no de productivitat. Cal tenir consciència que treballes amb material molt sensible.

Com definiries aquest currículum ocult?

El currículum ocult és un entramat de substrat que està per sota, la gent no en té consciència i per tant es va repetint. Van passant els anys i això no canvia perquè no hem enfocat on toca. Tothom està preocupat en posar més hores, siguin d’anglès, de català o del que sigui. Això és el currículum explícit, però si no solucionem la transmissió de valors, d’actituds i de normes que estan per sota d’això, no ens en sortirem.

I quina és la resposta?

Jo vull una educació en valors, no un ensenyament merament instructiu. Calen valors crítics davant la societat que estàs vivint. La societat funciona d’una manera determinada però necessitem recursos per tenir criteri i establir crítica. No es tracta de fer adoctrinament sinó d’educar en valors crítics. No tens perquè menjar-te’ls si no vols.

Trencar amb el model passa bàsicament per la presa de consciència del professorat?

El currículum ocult es troba en la societat i al centre escolar, afecta tant alumnat com professorat, i aquesta presa de consciència és necessària, però el problema va més enllà.

Per exemple?

L’espai també condiciona i forma part del currículum ocult. Les taules i cadires amb passadissos tenen la disposició pròpia de les fàbriques amb telers, pensada per controlar la productivitat. A les criatures que només veuen el clatell del de davant què els has de demanar sobre treball en equip o solidaritat? El mateix passa amb els patis, que són tots asfaltats per jugar a pilota, i tens les nenes als voltants mentre els nens juguen a pilota. En canvi a l’època de la república es parlava d’ajardinar les escoles. Si tens ni que siguin quatre plantes i les has de regar cada dia ja saps que uns éssers vius necessiten uns treballs de cura.

Mercè Otero durant l’entrevista al parc de l’Escola Industrial / SANDRA LÁZARO

I si el problema va més enllà, la solució no ha de dependre només de l’escola…

L’escola està al mig, i d’una banda té la família i de l’altra els mitjans. Pots incidir en un 50% o un 40%? Doncs fem-ho! Que si les criatures a casa veuen violència, que l’escola els digui que un altre món és possible. Encara que a la tele vegin gent que malparla i es maltracta, o l’amor romanticoide de pel·lícules i cançons, que a l’escola vegin que hi ha altres maneres de funcionar. L’escola ha d’assumir la responsabilitat dintre de les seves responsabilitats, però necessitem l’ajuda de famílies, municipis i televisió.

Com podem fer perquè trencar amb aquest model no depengui només de la voluntat del professorat?

Aquí cal compromís polític. En canvi hem posat per davant els recursos al model d’escola que volem. Augmentem les ràtios abans de pensar si volem ràtios més petites o potser ràtios més altes però amb dos professors. Per altra banda, actualment a Catalunya tenim tres lleis vigents que posen la coeducació com a element bàsic, clau, essencial perquè les normes s’implementin realment: la del dret de les dones per l’eradicació de la violència masclista, la de lluita contra la LGTBIfòbia i la llei d’igualtat. Tres lleis! I alhora de la veritat no va així. Es parla de prevenció, que s’han de prevenir el bullying, les desigualtats o la violència, però així passem la responsabilitat dels canvis a la generació següent. Som els adults els que hem de ser model perquè el canvi es dugui a terme.

Mercè Otero durant l’entrevista al parc de l’Escola Industrial / SANDRA LÁZARO

Amb la teva trajectòria, ets optimista amb aquests canvis?

Si vols aconseguir-ho es tracta de dir que no és impossible. Pot tardar més o menys, però no s’ha d’esperar, qui ho vegi clar que s’hi posi ja i la resta ja s’hi sumarà. Jo porto 40 anys en l’ensenyament,  primer com a professora d’universitat, després de secundària i finalment assessorant llars d’infants, a veure si així arribo a temps. Als 18 anys no hi era a temps, tampoc als 12, però a l’educació en els primers moments de la vida forçosament has d’incloure les famílies, i això et permet treballar-ho amb ells. Han de venir a portar i a buscar les criatures i els hi pots dir que no agafin disfresses de princesa o Superman, o busquem una altre tipus de joguines, o “escolta, deixem estar la Caputxeta Vermella, perquè la iaia ja no la té al bosc sinó en una residència, i de llops no en veurà, però de gent poca-solta sí”. El que hem de fer és optimisme i endavant. Les coses no han canviat per a bé. Us deia que l’any 76 veníem d’escoles segregades! Però encara n’hi ha, el progrés no és lineal.

"“Si les criatures a casa veuen violència, l’escola ha d’ensenyar que un altre món és possible”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Carolina del Olmo en una imatge d’arxiu / ELENA CABRERA

Poc es devia imaginar la diputada de la CUP Anna Gabriel que obriria la caixa dels trons del debat sobre el model de família quan va fer unes declaracions a Catalunya Ràdio en què deia que li agradaria tenir fills i filles en comunitat. Gabriel va plantejar que en altres cultures “la concepció de la maternitat o la paternitat no està tan individualitzada, la concepció és que qui educa és la tribu”. Mentrestant, Carolina del Olmo es mira amb sorpresa les crítiques a la diputada. Aquesta gestora cultural, llicenciada en filosofia, va publicar el 2013 un llibre que es titulava precisament ¿Dónde está mi tribu?, fruit del neguit d’una mare que es troba que, en comptes d’una tribu, amb el que compta per criar els seus fills és amb un grapat de llibres d’experts que es contradiuen.

Per la polèmica que hem tingut aquests dies sembla que la nostra societat està poc disposada a qüestionar el model tradicional de família.

M’ha deixat fascinada la sensació que tothom fa veure que tot va bé. Qualsevol sap que això és un desastre. Per què estem tan tancats a una possibilitat diferent, que ni tan sols és nova? La gent s’escandalitza i diu que li volen treure els seus fills quan en realitat els pares veiem els nens dues hores al dia, més o menys. Els meus fills dormen gairebé dotze hores i en passen un munt a l’escola. Un pare de la seva escola, que va créixer en un kibutz a Israel, explicava en una entrevista que allà es passaven el dia a la ‘casa de nens’ i una hora al dia amb els seus pares. A la gent això li va semblar súper escandalós. Doncs pregunta’ls als nens que els recull l’avi o el cuidador remunerat a quina hora arriben els seus pares a casa i quanta estona els veuen. Si quan tu no hi ets els està cuidant l’escola o una empleada dominicana, sembla que són petites crosses que no compten, com si la criança de veritat l’estiguessis fent tu. Això és una ficció completament insostenible.

Què entenem avui dia per família?

Segons l’antropologia hi ha sis o set grans tipus de família, però després hi ha la noció de família estreta que tenim avui en dia, que és una innovació històrica. És el que es coneix com la família nuclear moderna: pare, mare i fills convivint en una mateixa llar. Altres relacions familiars ja no són de convivència com solia haver-hi en altres èpoques o hi ha en altres cultures. Que els pares criïn els fills sols no és ni molt menys el que s’ha fet tota la vida. Família i tribu no són conceptes contraposats, sinó que l’habitual sempre ha estat una família-tribu o una família inserida en una tribu. El que sí que són idees contraposades és la criança cooperativa, en un marc més ampli, i la família nuclear moderna, tots atabalats en un apartament petit.

Com sorgeix aquest model de família nuclear moderna?

Amb la industrialització es va imposant el pas de l’espai rural a l’urbà, i també uns ritmes i una organització del treball que treuen de la llar allò que tenia a veure amb la producció. Les llars antigues eren llocs on la gent no només dormia, xerrava o educava, sinó que també es produïa roba, aliment, de fet gairebé tots els estris diaris. La producció estava totalment imbricada en en el treball de reproducció. Però això desapareix amb la modernització, la mida de les llars es redueix i la dependència de producció aliena per sobreviure o ocupar-se fa que les coses siguin menys estables. Tot això va erosionant les estructures àmplies de solidaritat, ja fos la família extensa, o els pobles i barris ben cohesionats. El que queda és un nucli familiar mínim, molt petitó. I aquest procés continua en marxa. Les famílies segueixen tenint cada vegada menys fills i el nombre de llars unipersonals és el que més creix, quan fa cent anys una llar d’una sola persona era una cosa molt exòtica. D’altra banda també és veritat que apareixen models nous i noves formes de fer comunitat que funcionen, però la tendència general evident és individualitzar i desfer les coles socials, i va guanyant preponderància la família petita, la unitat mínima.

S’imposa aquesta unitat mínima però hi ha altres elements, com l’escola, que segueixen intervenint en la criança. ¿No és un mite, aquest model?

Aquesta unitat és una unitat de convivència, però hi ha una gran mitologia sobre el que passa allà dins. Primer va desaparèixer la producció de les llars, però després també va desaparèixer gairebé tot el que és important del treball reproductiu: ja no es mor ni es neix a casa, sinó en un hospital, l’educació no és preponderantment a casa, sinó a l’escola, als malalts tampoc se’ls atén a casa… Cada cop més processos relacionats amb la reproducció de la vida succeeixen fora de la llar, i els que succeeixen a dins estan fortament tutelats per una banda per l’Estat i per l’altra pels experts. Cada vegada hi ha més experts en la vida personal: pedagogs, psicòlegs, pediatres, psiquiatres, que donen indicacions de com viure la vida. I després l’Estat estén les seves xarxes de control, amb assistents socials, per exemple, per controlar el que passa a les llars. Les famílies perden capacitat d’organització autònoma. Això és positiu en alguns casos i negatiu en d’altres, però en qualsevol cas tenen moltes menys responsabilitats que abans. No obstant això, vivim obsessionats i convençuts que l’important en l’educació del nen és el que li fan els pares.

¿I no ho és?

M’interessa molt un llibre de Judith Rich Harris que a Espanya es diu El mito de la educación i en el qual demostra fins a quin punt hem exagerat el paper dels pares en la criança i el pes que li donem en la conformació de la identitat adulta. Veus una persona alcohòlica i violenta i penses: “com la devia educar la seva mare?”, perquè s’aplica sobretot a les mares. L’autora parla de la importància sels seus semblants per a la socialització. Als nens els afecta una barbaritat, moltíssim més del que estem disposats a acceptar, el que els passa amb altres nens que no el que els passa amb els pares. Un exemple claríssim d’això és l’assetjament escolar i els casos de suïcidi.

A què es deu la proliferació d’experts en assumptes de la vida quotidiana?

Els experts els reclama la gent. Tu tens un nadó i ets a casa teva, en un apartament urbà, no s’hi acosta ningú, sense internet o el llibre o la revista de torn i estàs encara més perdut.

Llavors la gent reclama els experts com a conseqüència del model de família que s’ha imposat?

És clar, i per la pèrdua de canals de transmissió de sabers, que es transmetien per canals informals, que tenen a veure amb la proximitat i l’afecte. La gent està molt desarmada i requereix els experts. D’altra banda, els experts tampoc són totalment innocents. En la història de la medicina, s’ha expulsat, per exemple, el part de les cases. Es van arrencar coses com aquesta de les mans sobretot de dones, que sabien prou bé el que feien, per recloure-les en el regne de l’expert. Això té molt de violència i privatització de sabers.

El sociòleg Lucas Platero ens deia en una entrevista que “els pares han d’entendre que no són ells els que tenen fills, sinó que són els fills els que tenen pares”. Hi ha un sentiment de propietat sobre els fills?

Sí. En certa manera és inevitable. Estàs tancat amb ells i ets responsable en un nivell molt alt del que els passi, hi ha molt poc suport social, un està molt sol enfront dels seus fills. Això propicia la idea que els fills són teus i és la teva responsabilitat criar-los. I a més vivim en una societat bastant individualista, consumista, i donada a ser propietària de tot. No portem gaire bé que les coses no siguin exactament de ningú. També té molt a veure que tothom busqui en els trets de qualsevol individu petjades de la criança que ha rebut dels seus pares, quan de vegades gairebé no en queda. Sempre pensem que la causalitat va de pares a fills i no té perquè. També els fills generen un tipus de pares. Els que tenen fills tranquils sembla que eduquen els seus fills amb gran serenitat, i la gent pensa ‘que bé que ho estan fent’, però és bastant fàcil que la cosa vagi a l’inrevés. Si tens un fill molt actiu d’aquests que es tiren de cap per totes bandes et converteixes en un boig histèric d’aquests que van cridant “No! Compte! Para!”, molt exaltat i molt poc fi [riu].

Hi ha qui diu que la funció de l’escola és treure els nens dels seus pares.

La sociologia crítica sempre ha ressaltat la tasca de les escoles, els assistents socials, els pediatres i un munt d’experts que tutelen la vida de les persones. Són el que Foucault anomena els biopoders i la biopolítica, que es fiquen en la teva vida, al teu dormitori, a tot arreu, amb l’objecte d’exercir control i que els nens no surtin de les famílies sinó que siguin lleials a l’Estat. El que passa és que les famílies també són uns entorns peculiars, i jo en aquest tema canvio d’idea amb molta facilitat. En principi sóc més de pensar que l’Estat està intentant tutelar les nostres vides i això és intolerable, però després d’altra banda parles amb algun assistent social que diu que les famílies són regnes inexpugnables, que poden estar destrossant-li la vida a un nen i no hi ha manera d’incidir. També és veritat. Però en general la tutela experta em resulta bastant desagradable. Em fastigueja molt com l’escola t’intenta reglamentar la vida, amb els deures, per exemple, o amb les manualitats per fer a casa. A la família ens organitzem com ens doni la gana, que ja tenen els nens allà un munt d’hores.

Maria Jesús Izquierdo, també sociòloga, ens parlava d’opressions en les relacions de cures. ¿El model actual de família genera violència?

Aquesta manera de criar per força ha de disparar la violència de mares desesperades que fan alguna barbaritat amb els seus fills. L’autora feminista Adrienne Rich explica que en una tertúlia de notícies algú va comentar que una dona d’un suburbi americà, deprimida i en situació de pobresa, va matar els seus fills, i que el sorprenent va ser que totes les dones presents ho van comprendre. És espantós, el pitjor crim del món, però alhora no és res aliè, deia. No és una cosa patològica ni monstruosa que no es pugui pensar, sinó al revés: gairebé totes les dones que han tingut fills en soledat han sentit en algun moment de la seva vida certa atracció per la violència, o almenys han entès com de desesperada pots arribar a estar, i com se te’n pot anar el cap amb una cosa així. M’imagino que amb una criança amb suport i ben organitzada serà molt més difícil que et passi això.

El model imperant és esclavitzador per a les mares?

El que esclavitza no és la criança, és el treball. Es parla de les càrregues familiars i com aconseguir que les dones no en portin tot el pes, i és veritat que cal repartir la responsabilitat, però es parla poc de la càrrega laboral. La criança, fins i tot en soledat, en una família monomarental, no té res a veure amb una jornada laboral de 20 hores o amb una de 40 hores. Però sí que hi ha certa esclavització, hiperresponsabilització i culpabilització de la mare. Si un nen en mossega un altre a la llar d’infants, tothom mira a la mare amb cara de “a veure què estarà fent”.

I quines solucions hi ha per aquestes càrregues laborals?

L’eina fonamental per a una millor criança seria una reducció general de la jornada laboral. Portem moltíssims anys amb la jornada de 40 hores, que va ser una revolució i un èxit sense precedents del moviment obrer, però va ser fa moltíssim. Hem tecnologitzat la nostra societat una barbaritat, hem avançat en tots els sentits i tenim uns nivells completament desaforats d’atur. Només cap al cap d’alguns economistes, que són els que manen en la nostra societat, que aquestes jornades laborals tan estúpidament llargues tinguin sentit. Cal repartir la feina, tocarien a 20 hores a la setmana com a molt i això ens permetria també repartir el treball de cures, l’oci, tot.

"Carolina del Olmo: “Família i tribu no són conceptes contraposats”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Lolita Bosch publica ‘La ràbia’, un relat molt personal sobre què significa ser víctima de bullying. / SANDRA LÁZARO

Lolita Bosch (Barcelona, 1970) va rebre fa uns mesos un missatge via Facebook en què un company de classe la convidava a un sopar d’exalumnes. “Em vaig quedar atònita…” recorda l’escriptora. Ell havia estat un dels adolescents que va contribuir a que, ara fa 30 anys, el seu pas per l’institut fos un autèntic infern. “No tinc ni un sol bon record d’aquella època”, assegura Bosch, que a través de la novel·la La ràbia (Amsterdam Editorial) fa un retrat cru i punyent del bullying, tant pel que va patir ella com pel que pateixen els adolescents d’avui. Amb ells hi ha compartit llargues converses, igual com abans ho va fer amb altres víctimes de violències, com els testimonis de la guerra de Mèxic, causa a la qual ha consagrat bona part de la seva dedicació els últims anys. Amb ella descobrim la profunditat de la ferida que causa l’assetjament, de la qual encara s’està curant, i ens preguntem com pot ser que des del seu pas per l’institut fins ara no s’hagi acabat amb aquesta xarca.

Per què escrius 30 anys després sobre l’assetjament que vas patir a l’institut? Què t’ha mogut?

Jo sabia que en algun moment volia explicar el bullying, però no trobava el moment. El que sí que no volia era començar la meva carrera amb aquesta novel·la, perquè m’hagués generat un estigma associat a l’assetjament. Potser ara m’he anat trobant al meu entorn amb amics que tenen fills que pateixen bullying, adolescents que m’han demanat ajuda perquè m’hi entenc bé… A partir d’aquí els vaig començar a gravar –perquè ho gravo tot– i vaig crear grups de víctimes per diferents punts de Catalunya. Ha estat com veure’m fa 30 anys, no ha canviat res, excepte l’aparició del ciberassetjament.

El llibre deixa clar que l’assetjament et va deixar una ferida que, trenta anys després, no ha cicatritzat del tot.

Encara ara veig els meus assetjadors i em fa mal de panxa, de veritat. Suposo que perquè et passa en un moment formatiu en què necessites molt l’ajuda dels teus iguals, en què estàs al llindar de l’entrada a la societat. Veure que no ets un més és molt bèstia, desorienta molt. He treballat a la guerra de Mèxic, entrevistant des de sicaris a segrestadors colombians… Però mai he tornat a trepitjar el carrer on em van fer bullying, ni a berenar allò que berenava llavors.

Els estudis constaten que un de cada deu alumnes pateix assetjament al llarg del seu pas pel sistema educatiu. És una xifra elevadíssima que fa la sensació que com a societat no ens acabem de creure.

No ens ho creiem, no. Perquè les xifres compten només les denuncies. I clar, els joves no denuncien perquè no serveix de res. Perquè no és delicte posar formigues a l’entrepà d’una companya, o tirar-li pedres pel carrer o empentar-la a les dutxes. El bullying no es té en compte perquè els qui el pateixen a la pràctica no són ciutadans de ple dret, no voten i la seva veu no compta. I quan no votes la societat et tracta diferent. Això fa 20 anys passava amb les víctimes de violència de gènere, fins que les dones es van aixecar i, com que voten, els polítics van recollir les seves propostes en les campanyes electorals. Però l’adolescència és un campi qui pugui.

Una de cada tres víctimes no es planteja explicar-ho als pares. Per què?

Per una banda perquè saps que els pares no hi poden fer res. Només ho expliques quan estàs al límit. Jo ho vaig fer. L’altre motiu és que com a molt el que faran és anar a l’escola a dir que una nena emprenya la seva filla, però això farà que l’assetjadora sàpiga que m’he xivat i, per tant, incrementa el risc.

El psicoterapeuta Nicholas Carlisle, víctima de petit, assegura que el càstig només aconsegueix que l’assetjament sigui deu vegades pitjor.

I tant! Però el bullying té una particuparitat. Jo he vist moltes víctimes: de violació, violència domèstica, de desaparicions forçoses, nens orfes… Però les de bullying són les úniques que des del primer moment saben que la culpa no és seva, sinó de l’altre. Normalment les víctimes d’altres violències se senten més culpables, però en l’assetjament tens clar que pateixes una injustícia provocada per algú altre, i l’únic que fas és comptar els dies per sortir d’allà, com si fos una presó. No et preguntes ni tan sols per què ho fan, només vols que l’endemà s’hagi acabat, arribar a l’escola i que no et llancin condons plens d’aigua als peus o que et robin el teu diari personal. Per tant, l’altra particularitat és que no estableixes cap vincle amb l’agressor. Jo no tinc cap interès, ni mai l’he tingut, en saber com estan. I de vegades me’ls trobo…

Lolita Bosch / SANDRA LÁZARO

I què et diuen? Algun d’ells t’ha demanat mai perdó?

No! Un d’ells em va enviar un missatge per Facebook convidant-me a un sopar d’excompanys de classe. Em vaig quedar atònita, no ho entenia… Jo l’escola la recordo com un infern. El bullying és de les coses que més m’ha costat curar, i encara ara quan ho vaig dir públicament em vaig posar a plorar. Costa pair, perquè em segueix sense entrar al cap per què m’ho van fer. I el que em va escriure per Facebook va al·lucinar. “Potser vaig col·laborar a que no tinguis un bon record de l’escola”, em va dir. Doncs no, tu em vas engegar la vida enlaire i he tardat molts anys en entendre que el món no és un lloc tan horrorós. No pot ser tanta impunitat. Si obrir el bolso de la teva mare i treure-li 25 euros té conseqüències, fer bullying també n’ha de tenir. I mai no n’hi ha. No conec ni un sol cas que aplicant el protocol de la Generalitat s’hagi salvat la víctima. És esfereidor. Normalment s’acaba plantejant el trasllat d’escola. I si vas a la privada pots, però a la pública no.

Però que la víctima canvïi d’escola és assumir que ha perdut.

Això diuen els experts, i els adults en general, que la víctima no ha de marxar mai. Però és que la víctima ja ha perdut d’entrada! Jo no tinc ni un sol bon record de l’escola, ni un, i hi vaig estar quatre anys! Hem d’esperar a que hi hagi casos com el del suïcidi de l’Alan per entendre-ho. De centres per a rehabilitar assetjadors només n’hi ha un a tota Catalunya i val molts diners. I les víctimes la majoria van al psicòleg i s’ho paguen entre elles. El problema és que no ens els creiem, els adolescents. Per què no poden opinar i avaluar els seus mestres, per exemple? Hi ha mestres que no estan a l’alçada emocional dels seus alumnes.

Del llibre se’n desprèn que ets bastant crítica amb els mestres…

No. Jo he trobat molts mestres que em diuen que no saben què fer, i això em sembla una bona actitud de partida. Però és que n’hi ha que criden als Mossos com a experts, i preparen conferències davant 400 xavals, on hi ha l’assetjador i l’assetjat allà al mig asseguts… Entenc que dir que ho arreglin els mestres és massa fort. No és responsabilitat només seva, ni de les famílies, sinó que és social. Es tracta de ciutadans sense drets dels quals ens hem de fer carrer. Com els refugiats, o els sense sostre. És que un de cada quatre alumnes catalans rep o fa bullying durant el període escolar. Molts es pregunten, després d’haver-se emprenyat amb l’escola, i amb els mestres, què ha fet el seu país per ell, què ha fet Catalunya. Doncs res. A mi m’ha costat reconciliar-me amb el país.

En les converses dels adolescents sobta molt la naturalitat amb què parlen d’agressions gravíssimes que han patit. Inclús frivolitzen sobre una carta de suïcidi d’una d’elles, que no va dur a terme.

És que són molt valents. Per ells suïcidar-se no vol dir morir, sinó no anar a l’escola l’endemà. Tots hi han pensat. Jo em vaig empassar una capsa de pastilles i no era per deixar de viure, sinó per deixar d’anar a l’escola l’endemà. Hi ha casos de crueltat extrema: nenes a les quals han fet fotos mentre feien caca i després les han escampat per l’institut, en un poble on probablement viurà tota la seva vida. Aquests joves entenen perfectament que algun d’ells s’hagi intentat suïcidar. El que senten és ràbia, no és odi, ni ganes de venjar-se o d’estomacar-los, l’únic que volen és no estar allà.

En l’assetjament es parla sovint de l’entorn, els que no són víctimes ni assetjadors, sinó que se’n desentenen, miren cap a una altra banda. Sobre ells recau la capacitat de trencar amb els abusos, però molts no aixequen la veu. Per què?

Són la gran majoria i això no passa, no sé per què. N’hi ha que simplement és perquè no volen rebre. Jo en recordo algun que volia fer alguna cosa però per por no ho feia. Però era la minoria. El llibre acaba amb un episodi en què me’n trobo un d’ells. Portava la meva filla a que la vacunessin per un brot de meningitis, però ningú no em volia donar la vacuna. Em deien que no, i va sortir un metge i resulta que era un d’aquests companys de classe… I li vaig dir: “Ara mateix li poses la vacuna a la meva filla”. I ho va fer, capcot.

Quins creus que serien alguns passos per solucionar aquesta xacra?

D’entrada establir canals perquè les víctimes puguin parlar de forma anònima. Com a mínim! I que el Govern estableixi el bullying com un motiu per poder canviar d’escola. També poder avaluar els mestres, i parlar de la violència a classe. No em crec que hi hagi casos d’assetjament i el mestre no ho sàpiga. A aquests, als que no es mullen, no els ho perdono.

L’escriptora Lolita Bosch en un instant de l’entrevista / SANDRA LÁZARO

"Lolita Bosch: “El ‘bullying’ no se soluciona perquè els nens no voten”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Dale Dougherty, pare del primer web comercial i del moviment ‘maker’

Abril del 2006, San Mateo (Califòrnia). Steve Wozniak juga al polo a cavall d’un Segway de codi obert. Invents tan dispars com un robot a vapor, etiquetes RFID a punt per a implantar-se en el cos humà, un autòmat en forma de drac amb cua de fibra òptica o unes rodes de bicicleta reconvertides en molins de vent van al mateix esdeveniment que el cofundador d’Apple. A les exposicions, tallers i competicions del festival hi assisteixen 20.000 persones més amb dues passions en comú: donar forma amb les seves pròpies mans a la tecnologia que surt de la seva imaginació i compartir el seu procés creatiu.

El primer Maker Faire va tenir tant èxit que s’ha consagrat com la reunió favorita. Només el 2015 s’en van celebrar 150 en diferents ciutats de tot el món. Madrid, Lleó, Santiago de Compostel·la i Barcelona ja tenen els seus propis esdeveniments en format “mini”. La cultura del codi obert amara el seu model d’organització, així que qualsevol pot muntar la seva pròpia cita amb l’assessorament de la fira original.

Lluita de robots en el Maker Faire Taipei de 2014

Darrere de tots ells hi ha un sol home, el mateix que va utilitzar per primera vegada el terme ‘maker’ per referir-se als inventors digitals. Dale Dougherty va fundar el 2005 la revista Make. Les 181 pàgines del seu primer número, que recollien les instruccions per volar un estel, ampliar el senyal wifi d’un ordinador portàtil o llegir les bandes magnètiques de les targetes de crèdit amb un dispositiu casolà, van acabar convertint-se en aquesta sèrie d’esdeveniments per a ‘geeks’ que aquesta setmana compleixen la seva primera dècada.

“Ha estat sorprenent per a mi la forma en què ha crescut i s’ha expandit.  És realment emocionant i sóc feliç de ser part d’això“, assenyala Dougherty a HojaDeRouter.com. No li agrada autoqualificar-se com el pare del moviment ‘maker’. Amb humilitat, afirma que hi ha molts altres progenitors de la comunitat del ‘do it yourself’ (fes-ho tu mateix) i que ell només va contribuir en els orígens compartint projectes i ajudant la gent a dur-los a terme. D’una manera o altra, són pocs els que poden presumir, com ell, d’haver estat visionaris quan la Xarxa encara feia els primers passos.

“Més que mers consumidors de tecnologia, som ‘makers’ adaptant la tecnologia a les nostres necessitats i integrant-la en les nostres vides. Alguns de nosaltres han nascut ‘makers’ i altres, com jo, ens hem convertit en ‘makers’ gairebé sense adonar-nos-en”. Amb aquestes paraules iniciava Dale Dougherty la primera columna editorial que va publicar a la revista Make.

Aquest pioner va començar a escriure manuals el 1977, quan els ordinadors arribaven poc a poc a les llars. En aquells dies no sabia res d’informàtica, així que aprenia i transmetia els coneixements al mateix temps.

El projecte es va fer gran, així que va decidir cofundar al costat de Tim O’Reilly, el seu company d’aventures, l’editorial O’Reilly Media, especialitzada en tecnologia. Per això, quan el CERN va presentar a l’abril de 1993 el document en el qual feia la World Wide Web de domini públic, ells ja estaven a punt per innovar en l’inexplorat camp de la Xarxa.

“El nostre propòsit era ser una mena de guia d’internet i ajudar a la gent a descobrir el que hi havia en un moment en què la majoria no entenien el que era un cercador o el que la web podria significar”, explica Dougherty. O’Reilly Media va llançar la web Global Network Navigator al maig. Aquella pàgina, que publicava notícies sobre internet i llistats de pàgines quan encara no existia Google, incloïa l’anunci d’una firma d’advocats. Es va convertir així en la primera web comercial, si bé el primer ‘banner’ que sol·licitava a l’usuari fer clic va aparèixer un any més tard a HotWired, una publicació en línia amb la qual la revista Wired  estava experimentant.

Global Network Navigator, el primer web comercial de la història

En aquell moment,  Dougherty no va parar atenció en que aquella iniciativa entraria a formar part de la història d’internet. “Va ser una oportunitat de desenvolupar alguna cosa que ningú més estava desenvolupant amb la creença que podria ser important, tot i que no sabíem com evolucionaria“, reconeix.

Abans de dirigir-se als ‘makers’ amb la seva revista, Dougherty ja havia demostrat tenir “una habilitat especial per concebre termes“, segons destacava el propi Tim O’Reilly. Després de l’esclat de la bombolla de les ‘puntcom’ al començament del tercer mil·lenni, els cofundadors d’O’Reilly Media començar a reflexionar sobre els canvis a la Xarxa.

A Dougherty se li va ocórrer el 2003 que Web 2.0 podia ser un bon concepte per al·ludir al protagonisme de l’usuari a internet quan encara regnaven els blocs i no passàvem les hores a Facebook i Twitter. El terme es va popularitzar amb la Conferència 2.0, que van organitzar el 2004 a San Francisco i a la qual va acudir el mateix Jeff Bezos. 

En aquell temps, Dougherty ja pensava en un altre terme. Es va adonar que ‘hacking’ deixava d’utilitzar-se exclusivament per al ‘programari’ i també servia per al·ludir a la beneficiosa manipulació dels dispositius electrònics. Va decidir adaptar la reflexió utilitzant el vocable ‘making’. “Crec que d’alguna forma el ‘making’ connecta nostre ésser físic i el nostre espai físic a internet“, afirma.”Darrere del moviment ‘maker’ hi ha aquesta idea de continuar aprenent, reptant-se a un mateix, descobrint coses i sent curiós”.

Dale Dougherty, CEO de Make Media, cuinant en un Maker Faire

El visionari del web va saber capturar des del principi l’essència del moviment al que va posar nom. “Si no pots obrir-lo, no et pertany“, assenyala el manifest de la revista Make. La seva carta de drets recull que “guanyar diners venent eines especials cares està malament i no fer que aquestes eines estiguin disponibles és fins i tot pitjor” o que “l’electricitat dels USB és bona, però l’electricitat dels adaptadors d’energia propietaris és dolenta“.

La revolució del ‘hardware’ lliure va arribar precisament el mateix any que Dougherty fundava la seva revista. Dos italians, dos nord-americans i un espanyol van desenvolupar el 2005 unes plaques blaves que s’han convertit en l’eina imprescindible de qualsevol amant dels circuits. El ‘hardware’, el ‘programari’ i la documentació d’Arduino van néixer lliures l’Institut de Disseny Interactiu de Ivrea, al Piemont italià.

Aquesta pot ser una de les raons per les quals a Roma s’hi celebra el major Maker Faire d’Europa. Massimo Banzi, cofundador d’Arduino, és també el coorganitzador d’aquest esdeveniment que l’any passat va conquistar al públic gràcies a l’exhibició de la també italiana Big Delta, l’autoproclamada com impressora 3D més gran del món amb els seus 12 metres d’alçada.

Fins i tot la Casa Blanca va acollir el 2014 el seu primer Maker Faire, on Obama va conèixer una entranyable girafa robòtica  creada per un enginyós ‘maker’. Allà hi era Dale Dougherty, que està recorrent els esdeveniments per a inventors de tot el planeta. Encara que “cada ciutat i cada zona tenen el seu condiment diferent”, per a ell tots els festivals destaquen pel mateix motiu. En tots ells, “la gent és realment generosa, oberta i col·laborativa“.

Conversem amb ell quan acaba de tornar d’El Caire, la primera capital d’un país àrab que ha celebrat un Maker Faire. “Hi ha multituds d’entusiastes a Egipte. És la segona vegada que ho fem i hem duplicat l’assistència”, explica el fundador de Maker Media. 10.000 assistents que s’han fet ‘selfies’ amb aquest sexagenari com si fos una estrella del ‘rock’, a més de gaudir amb un grup de drones aquàtics o admirar una armadura de Hulkbuster gegant que va fer les delícies dels amants de ‘Iron Man’.

El fundador i CEO de Maker Media (va deixar aquest càrrec durant un any i mig, encara que ens diu que ha tornat per assegurar-se que estan centrats en la seva missió de “crear valor per a la comunitat”), dirigeix ​​ara una empresa en la qual treballen unes cinquanta persones. A més de publicar la revista i organitzar els esdeveniments, Maker Media ven tots els productes que un ‘maker’ pugui necessitar, com ‘kits’ de components electrònics o sensors, i organitza Maker Camp, una comunitat física i en línia de nens que neixen amb un cable sota el braç. “És un tipus de participació que molts col·legis no estan oferint”, reivindica Dougherty.

Aficionat a passatemps analògics, com la cuina o la jardineria, Dale Dougherty aprèn constantment de la comunitat. “Tots estem en un viatge comú aquí per desenvolupar-nos a nosaltres mateixos, desenvolupar les nostres capacitats i expressar i compartir el que fem i conèixer a altres persones“, assenyala Dougherty. “Quan la gent col·labora pot canviar el món”. Ell ho ha demostrat unint més d’un milió de persones en un esdeveniment abanderat per un simpàtic robot vermell. Per descomptat, qui ho desitgi pot fabricar l’autòmat amb una impressora 3D.

Aquest és un article publicat a hojaderouter.com

"El pare de la cultura ‘maker’: “Quan la gent col·labora pot canviar el món”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Boris Mir és el director adjunt del projecte Escola Nova 21. / SANDRA LÁZARO

Boris Mir és una de les cares més conegudes a casa nostra del que s’ha denominat en els últims mesos la innovació educativa. Escoles i instituts que des de fa anys s’han transformat per aconseguir que allò que ensenyen als seus alumnes els sigui útil i perdurable al llarg de la seva vida. Ha estat el cas de l’Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal, el centre públic que ha encapçalat Mir durant l’última dècada. Ara aquest professor d’ESO ha abandonat temporalment les aules per integrar, en qualitat de director adjunt, el programa Escola Nova 21, una iniciativa que aspira a crear un ecosistema innovador que estengui arreu del sistema escolar el model de 26 centres educatius anomenats avançats. Amb Mir ens hi trobem per conèixer què caracteritza tots aquests centres i com es poden transferir les seves pràctiques.

Existeix un mínim comú denominador de les escoles innovadores? A Escola Nova 21 les anomeneu avançades. Per què?

La innovació és una eina de transformació que hem fet servir molts centres, però la clau és on vols anar a parar. Això és el que defineix una escola avançada. Fa anys que moltes escoles treballem de forma diferent i hem vist que teníem moltes coses en comú, com són el propòsit de l’educació i el marc amb el qual treballem.

Quin és el propòsit d’aquests centres?

Formar persones per a una vida plena en la societat del segle XXI. Què vol dir això? Potenciar la dimensió cognitiva, sí, però també l’afectiva, l’emocional i l’ètica. Amb proximitat cap a l’empleabilitat, però sense que sigui la principal finalitat. Hem d’ajudar-los a crear condicions de benestar personal, capacitat de projectar el futur, ganes de fer coses, d’interactuar amb altres persones… I tot el que l’escola no faci en aquesta direcció no és principal.

Això té molt a veure amb les famoses competències: adquirir habilitats aplicables a la vida real.

De fet totes aquestes escoles han assumit fins a les últimes conseqüències les propostes que estan en els currículums i que la llei demana: aprendre per competències, centrar-se en l’infant, globalitzar els continguts, organitzar-los en funció de com aprenen els alumnes… El problema és que la mateixa llei et diu que les competències s’han de desenvolupar amb tals continguts i esmicolats de tal manera. Ens hem recolzat en una interpretació valenta i actualitzada de la llei.

Fa la sensació que els mitjans de comunicació hem equiparat per error els mètodes innovadors que s’utilitzen a l’aula –des de la gamificació fins a la classe invertida– amb la transformació educativa.

Sí, i és un problema. Les coses les hem de fer orientades a un propòsit. Hem de tenir un model d’escola i una finalitat a la qual volem arribar. De modes n’hi haurà sempre: ahir els ordinadors, avui el treball per projectes, demà la gamificació, els codis QR, l’educació emocional… Però per a fer què? Estem en contra dels llibres de text? Home, depèn. Poden ser una bona eina de formalització en un moment donat sempre que els principis siguin els de la centralitat de l’infant. Hem creat falses dicotomies, com l’oposició entre continguts i competències. Això surt a tots els diaris! Els continguts han d’estar en funció de les competències, però no han de desparèixer.

Passa el mateix amb la memorització.

La memorització és una eina de la intel·ligència! Qui no vol tenir memòria? Fem memòria, però amb quin propòsit? Ha d’estar en funció d’uns aprenentatges: per tocar el piano necessito habilitats mentals relacionades amb la memòria? Doncs llavors sí. Per què fem treball cooperatiu? Per aprendre càlcul mental? No, per desenvolupar habilitats que d’altra manera no adquiririen. Perquè ens és útil per abordar la dimensió social de l’aprenentatge.

Quan et preguntes per a què trontollen molts dels pilars del sistema escolar. Assignatures, exàmens…

Un examen és un instrument concret d’avaluació. Si ha de servir per avaluar un aprenentatge sobre què hem fet bé i què no, per treballar sobre l’origen dels errors, per regular l’aprenentatge, doncs benvingut. Si l’utilitzem per a classificar, establir rànquings d’excel·lència, convertir els alumnes en notes… Hi estic en contra. A banda, l’examen és una eina limitada: és com si amb un termòmetre volguessis mesurar tota la salut d’una persona. Necessitem més eines d’avaluació per mesurar altres elements.

Si considerem important les dimensions social i afectiva del desenvolupament dels joves, hem de poder avaluar-les? No és arriscat?

Amb els instruments que tenim no podem. I el que el sistema no pot mesurar acostuma a menysprear-ho. Ens aniria bé tenir-ne per posar el focus sobre el que sovint és invisible. Però té un perill: si t’obsessiones per mesurar pots acabar treballant en comptes de per desenvolupar aprenentatges, per assolir èxits. Davant d’això podem optar per mesurar sense aplicar-hi conseqüències negatives. Mesurar per conèixer, inclús a partir de mostres de l’alumnat. No com les proves de competències bàsiques, per exemple, que avaluen tots els nens de Catalunya de la mateixa manera i acaben servint per mesurar el nivell de l’escola, que en conseqüència es preocupa de fer-ho bé.

Boris Mir, en un instant de l’entrevista. / SANDRA LÁZARO

El procés d’innovar comporta conviure amb certs graus d’incertesa. Això l’educació s’ho pot permetre?

Estem completament convençuts que el que fem té un valor extraordinari, si no no ho faríem. La pedagogia no va començar fa dues setmanes: recollim la tradició d’una escola activa que sempre ha existit… Podríem arribar fins al diàleg socràtic, que ja comprèn la negociació de significats, l’intercanvi d’opinions o el pensament crític. No m’imagino Sòcrates posant notes als alumnes! Amb la diferència que ara hi ha necessitats socials i diferents.

Ara que mirem enrere, el nom del programa que impulseu no és casual: Escola Nova 21. Fa més de 100 anys que un moviment educatiu va intentar convertir les necessitats i les inquietuds dels infants en motor educatiu.

En som hereus humils. Hem de recuperar l’impuls de l’escola catalana, de l’Escola del Mar, de la renovació pedagògica, de les escoles d’estiu del tardofranquisme… Però del segle XXI, en un món globalitzat, connectat i complex. Per això les metodologies que hem d’utilitzar, o els continguts, són diferents.

Amb l’avantatge que, amb els progressos de la ciència, avui tenim més certeses sobre quins són els mecanismes que més afavoreixen la forma d’aprendre.

Sí, les ciències de l’educació, la biologia, la neurociència, la psicologia… Ens donen evidències que fins ara havíem intuït o comprovat a través de la pràctica. Ara podem observar l’activitat cerebral en un alumne i veurem que si bloquegem la part emocional bloquegem l’aprenentatge. En tenim evidències científiques. També sobre la relació amb els coneixements previs: quan entres en contacte amb el que ja saps s’activen més parts del cervell. Per això no hem d’organitzar mai l’aprenentatge com si l’alumne no sabés res.

Doncs això és un clàssic: sovint a cada inici de curs o d’etapa s’ensenyen les mateixes coses.

I per això el sistema és extremadament ineficient. Sovint sembla que fem l’avaluació inicial dels alumnes no per saber què saben, sinó per saber que no són allà on volem que vagin. Hem de posar en contacte el que sabem amb el que els volem ensenyar, i a partir d’aquí veure què i com podem treballar. Això pot durar unes setmanes, però llavors sabràs on has de posar llum. Jo com a docent sé on vull anar, però per on passaré i com hi aniré és una cosa que només puc saber amb un diàleg amb els alumnes.

Més enllà del treball a l’aula, què més caracteritza el que anomeneu escola avançada?

En totes aquestes escoles el treball del professor no és individual. Si vols avançar en les condicions d’aprenentatge, partir de problemes reals, veuràs que la realitat i els problemes integren moltes disciplines. No pots entendre el canvi climàtic des d’una sola disciplina. I per això cal interacció entre tot l’equip de professors. De la mateixa manera que hi ha una comunitat d’alumnes, n’hi ha d’haver una de professors.

Espanya és el país on menys professors entren a l’aula del seu company, segons un estudi de l’OCDE.

Això fa que s’analitzin les coses des d’un únic punt de vista, fet que és tremendament empobridor, i ha passat perquè pensàvem que el coneixement es podia compartimentar. Però els problemes són complexos. Si no entenem profundament les coses no hi trobarem solucions. Necessitem ajuda de moltes disciplines, i això ha d’impactar en l’organització escolar. Hi ha d’haver una certa simetria entre l’organització del que aprenem i l’organització del centre. La codocència a l’aula, el treball globalitzat també entre mestres, els projectes tutoritzats per grups, són característiques d’aquests centres avançats… I dels sistemes avançats de tot el món! Això afecta a com fem les classes. Dóna una potència espectacular a l’aprenentatge i a l’ensenyament, perquè socialitzem el coneixement. Això de que cada maestrillo tiene su librillo… no és cert.

I és senzilla d’aconseguir aquesta coordinació dins l’equip docent?

Sí, el problema el tenim dins el cap. No calen més recursos. Cal aprendre a treballar en equip, tant els alumnes com els professors.

Un altre element que configura les escoles avançades és una relació més estreta amb les famílies i l’entorn?

Si diem que hem de partir del que l’alumne sap i del que és, això passa per la seva família, el seu barri, els seus hàbits culturals… S’entra en contacte amb el seu entorn de forma natural. Però a més és una mostra de modèstia per part del centre: el talent i el coneixement també són a les famílies, a les entitats… Ens han d’ajudar a abordar la complexitat del món, perquè el mestre sol no pot. Els centres avançats han d’esdevenir creadors de coneixement. Aquesta és la idea última. Perquè creant coneixement s’aprèn. A Les Vinyes hi teníem gent resident, famílies, artistes, experts, alguns estaven dies amb nosaltres. Aporta una qualitat educativa brutal. L’escola és una organització per la qual entra i surt coneixement. I això és rellevant perquè estem formant ciutadans per la societat del coneixement.

Boris Mir, en un moment de l’entrevista / SANDRA LÁZARO

"Boris Mir: “Les escoles avançades han de ser creadores de coneixement”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Begonya Gasch, al parc de Can Mercader de Cornellà. / SANDRA LÁZARO

L’escola El Llindar és un oasi de segones oportunitats en un país on l’abandonament educatiu prematur afecta un de cada cinc joves. Aquest centre de Cornellà, que compta amb 300 estudiants, ha estat pioner a l’hora d’oferir un únic espai, flexible i proper, per a tots aquells alumnes producte del fracàs escolar que acaben perdent-se en la jungla de la formació post-obligatòria, si és que mai hi arriben. “Volem trencar amb la lògica de programes i cursos petits, que busquen la inserció immediata, i que l’únic que fan és generar itineraris erràtics”, exposa la seva directora, Begonya Gasch.

Després de tota una trajectòria acadèmica de suspensos i expulsions, d’una orientació formativa quasi inexistent, els joves troben en aquest centre temps per decidir-se, educadors amb els quals conversar, una autèntica feina artesana de reconstrucció de les ganes d’aprendre. Per a fer-ho possible, a El Llindar han aconseguit aglutinar tot d’itineraris formatius –una ESO flexible i adaptada, una formació professional inicial de nivell 1 i nivell 2– sota un mateix sostre. Això dóna als joves, molts d’ells desarrelats, un espai de pertinença davant uns itineraris de formació post-obligatòria sense gaires transicions i on, sovint, no hi ha ningú que els acompanyi, segons Gasch.

A El Llindar us heu autodenominat Escola de Segona Oportunitat, un concepte fins ara inexistent. En què consisteix?

El nom és controvertit. Nosaltres diem que la segona oportunitat és pel sistema, perquè faci una oferta educativa digna. Per a la persona sempre hi ha més oportunitats. El que hem fet és desenvolupar una arquitectura que permet oferir a aquests joves itineraris formatius personals, flexibles i de continuïtat. Els alumnes passen uns dos o tres anys de mitjana pel Llindar, i aquí els acompanyem. El concepte més poderós per ells és el de futur formatiu: el recorregut. Trenquem amb els itineraris erràtics. Molts d’ells venen aquí preguntant si fem cursos, del que sigui. És igual si fas mecànica, de perruqueria… I això s’ha d’acabar. Per això ens fem dir escola. Som un centre educatiu en temps i espai. Fugim de la lògica perversa dels cursos i cursets.

Per què és tan important que els joves en entorns d’exclusió tinguin un espai de formació en acabar l’ESO?

Quan els joves arriben aquí -molts ho fan quan encara no han acabat l’ESO- han d’iniciar un procés per tornar a consentir l’aprenentatge. El primer que fem és un desplegament per saber de quina manera –amb quina metodologia– podem despertar les ganes d’aprendre d’aquest jove que ve d’un fracàs educatiu cronificat. Això és el que ens diferència d’una FP estàndard, on aquest jove acabaria abandonant. Nosaltres comptem amb ell des del minut zero, l’escoltem, mirem què necessita, què li interessa, què el fa dubtar, i a partir d’aquí treballem. Darrere les esgarrifoses xifres d’abandonament i fracàs escolar hi ha joves que pateixen.

I què necessiten? Què us demanen?

Primer de tot, tenir un lloc. Han viscut amb la sensació de no ser ningú, i els adolescents no suporten ser anònims, que ningú els miri… Per exemple, els professors els esperem a fora per donar-los el bon dia al matí. Intentem configurar un espai on ells són algú. Posem davant seu un portafolis amb diferents itineraris de formació que poden escollir, però el més important és l’acompanyament subjectiu que en fem. Proposem itineraris personalitzats, flexibles i més llargs. La formació, certificada i de qualitat, s’alterna amb treball en espais laborals reals –una mena de formació professional dual a mida–. Un bon taller de mecànica o una gran escola de perruqueria no l’entenem sense la part en què acompanyem l’alumne, l’escoltem, interpretem les seves conductes. Aquests són els adolescents que a l’institut molesten, es fan expulsar, són disruptius… Tenim un sistema que els ha col·lapsat. Hi ha alumnes que podrien tenir el graduat però necessiten més temps, i l’Administració no està disposada a donar-los-en.

Les xifres tan elevades d’abandonament educatiu prematur són una clara conseqüència del fracàs escolar.

Hi ha joves que, quan els preguntem perquè venen al Llindar, ens diuen que aquí és més fàcil treure’s el graduat. “Però per a què el voleu?”, els pregunto jo. Per si sol no els servirà per a treballar. Et puc assegurar que els que es treuen el graduat al juny, al setembre no estan fent res. Ho sé perquè vénen i ens ho diuen. Ha de ser una eina per seguir formant-se. Tenim joves que han fet tot el procés d’Imatge i Estètica i van a cicles mitjans i superiors, i aproven. Perquè els garantim temps! Són nois i noies que tenen moments molt difícils. La Ruth va abandonar als 16 anys l’ESO perquè a ella no li interessava el que passava a l’escola ni l’escola s’interessava per ella. Va arribar aquí i ara està fent cicle superior, treballa amb nosaltres –perquè és molt bona en estètica– i en un altre centre. Aquest recorregut seria quasi impensable per a ella en la post-obligatòria tal com la coneixem. Aquí els donem confiança.

Aquest treball d’acompanyament que feu amb els alumnes té lloc durant els tallers de formació? O busqueu espais dedicats a això?

No tenim tutories grupals. El més potent és la conversa personal. Molts d’ells han patit molt, com acompanyes això? Doncs tenint un clima de conversa i de paraula, a temps i a destemps, assumit per tots els educadors durant els tallers, i aquest vincle fa que et demanin de parlar. Així el malestar queda en la paraula i no en la conducta.

Això requereix més sensibilitat entre el professorat?

Això requereix un esforç que té a veure amb el desig real. A mi em preocupa realment el que els passa. És molt important escoltar-los quan toca, a vegades que et diguin una sola paraula, però que no siguin anònims. I tots els professors tenen aquesta actitud. Ahir un alumne d’Equador va protagonitzar una escena molt difícil perquè havia perdut dos amics en el terratrèmol del seu país, i em deia: “És que no sé plorar!”. Doncs haurà de plorar per moltes coses a la vida, i això no ho podem obviar. Haurem d’acompanyar-los, posar paraules perquè construeixin la seva pròpia narrativa.

Per què consideres que a Catalunya hi ha un nivell tan elevat de fracàs i abandonament escolar?

El sistema fracassa! I llavors els joves abandonen. Fracassa perquè és inflexible, estàndard i protocol·lari, i no dóna lloc a la particularitat dels joves. L’escola dóna per suposat que tots els nens tenen ganes d’estudiar, i això no és així. I no perquè no vulguin. Tenim un sistema homogeni. Tots hem de fer el mateix, de la mateixa manera. I a més ho sabem… Per tant hem de transgredir. Nosaltres a vegades, quan estan creuats, els diem: “Ves a casa, t’ho penses i a les tres torna i en parlem”. Això en un institut és impensable! Quants partes haurien de fer per això? Tornem a parlar del temps. És un altre univers de treball. El sistema vol que tots entrin a la mateixa hora. Hi ha una noia de 14 anys que té problemes a casa i ve mitja hora més tard, perquè necessita que algun adult la pugui mirar i dir-li: “bon dia”.

Begonya Gasch en un moment de l’entrevista / SANDRA LÁZARO

Aquest grau de personalització és difícil d’aconseguir en un sistema que mou milers d’alumnes, però potser una escola més inclusiva des dels seus inicis evitaria que molts joves necessitessin espais com El Llindar.

Si des de la Primària es treballés de la millor manera no caldria esperar a que als 14 anys sortissin de la pitjor manera. Parlem d’alumnes que necessiten una altra mirada: per aconseguir-ho, caldria canviar molt l’escola ordinària. Es pot intentar. Sempre poso com a exemple el Centre d’Alt Rendiment (CAR) de Sant Cugat. Allà hi ha joves amb unes necessitats educatives particulars i se’ls fan tot tipus d’adaptacions, ningú es qüestiona quants diners hi destinem ni quins exàmens fan. Es pot tractar els nois i noies un per un en una aula de 35? No ho sé. Però sí que sé que pots estar en una ràtio d’un professor per un alumne i, tanmateix, no fer necessàriament una educació personalitzada.

Fa la sensació que per combatre l’abandonament escolar hi hem dedicat molts esforços per a molts programes molt diferents amb finançaments molt diversos… Però sense un model concret.

Completament. No dubto de la bona voluntat dels programes, però hauríem d’entendre més la lògica de per què s’abandona.

I per què es fracassa…

Hem d’entendre que cadascú aprèn de formes diferents. Per això nosaltres intentem fer una oferta formativa en funció del que ens demanen. No tenim un catàleg i ‘si t’agrada bé i si no també’. No volem oblidar-nos dels adolescents, que ens arriben amb una fragilitat brutal, despenjats del sistema i de la vida. Ara estem treballant en un sistema d’indicadors que ens permeti avaluar l’èxit més enllà del rendiment acadèmic, que tingui a veure processos i transicions. Mesurar l’èxit no pot limitar-se a un anàlisi quantitatiu d’aprovats i certificacions.

Per tu quina és una situació d’èxit dels teus alumnes? Que trobin feina?

No sempre. Que en trobin, o que tinguin un títol, són indicadors, però el més valuós és que recuperin el desig d’aprendre i de fer coses. Aprendre a no tirar la tovallola, a pensar que tenen futur, a que estiguin contents en el sentit profund de la paraula. Mirem qui continua estudiant i altres elements més intangibles vinculats al creixement personal. Estem treballant amb la UAB per mesurar-los i oferir resultats el curs vinent.

Això requereix una visió de la docència que va molt més enllà de la instrucció.

No ens considerem professors a l’ús. Treballem en molts espais de treball col·lectius per ocupar un bon lloc davant l’alumne.. Acompanyar-los és estar atents a les coses amb les que venen i poder parlar-ne, per exemple saber que han de trucar al CSMIJ, que puguin venir amb una factura del gas i que sàpiguen que els ajudarem a buscar ajuda…

Entre els educadors que treballeu en entorns d’exclusió sol sorgir el debat de si el docent s’ha d’extralimitar. Quin és per tu el límit?

El límit te’l posa la vida, el vincle que estableixes, la confiança. Estar atent al que necessita. A vegades cal que siguis contundent, a vegades felicitar-lo. És una posició que està en construcció. I fugim de tot paternalisme i assistencialisme, malgrat que ens trobem amb casos greus, d’un jove que arriben un dia amb la maleta dient-te que com que han fet 18 anys els l’han fet fora del centre de menors.

De fet, estem arribant al final de l’entrevista i encara no hem parlat específicament de com la pobresa i l’exclusió condicionen la vida d’aquests joves.

És brutal. És molt difícil tenir l’energia per aprendre quan un està patint de la pitjor manera. I molts, en veure que el món és injust, decideixen anar de víctimes. Això genera conflictes. Els professors intentem col·laborar amb l’adolescent perquè no sigui víctima, que sigui responsable de la seva vida. I això ha passat amb crisi i sense crisi. La crisi ha destapat l’iceberg, però jo fa 30 anys que estic en aquest món i la misèria sempre ha estat molt seriosa.

Fa la sensació que heu aconseguit apuntalar el vostre model a base de moltes subvencions i ajudes diferents.

Som experts en enginyeria de les subvencions. És totalment pervers. Hi ha concursos públics a la baixa: qui fa l’oferta econòmica més barata guanya… És brutal! Entres en competència amb les entitats del teu costat… I hi ha entitats que es rebaixen, però s’entén, perquè és pura supervivència. Per fugir d’aquest lògica que sustenta una política socioeducativa fragmentada i amb calendari administratiu allunyat de les necessitats dels joves, cal construir un model nou, i nosaltres estem explorant el model Escola de Segona Oportunitat.

Begonya Gasch, en un moment de l’entrevista. / SANDRA LÁZARO

"Begonya Gasch: “Darrere el fracàs escolar i l’abandonament hi ha joves que pateixen”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Irmeli Halinen, responsable de Desenvolupament Curricular del Ministeri d’Educació finlandès.

Per què canvia Finlàndia el seu currículum si ja té un sistema educatiu pioner? “No saps quantes vegades m’han fet aquesta pregunta…”, somriu Irmeli Halinen, cap de Desenvolupament Curricular del Ministeri d’Educació finlandès i última responsable de la transformació del currículum que està emprenent seu país i que es posarà en marxa a les aules el proper mes de setembre. Més espai per al treball que integra diferents assignatures i més competències de caire social, tot això mesclat amb unes instruccions escolars que tradicionalment fixen uns criteris molt genèrics i cedeixen la darrera paraula –allò que es fa a classe i com s’avalua– a les escoles i els seus mestres.

“Per què canviem el currículum? El món canvia molt ràpid i hem de repensar quines competències volem que desenvolupin els nostres infants”, exposa Halinen en una conversa amb El Diari de l’Educació arran d’una visita a Barcelona en el marc de les conferències STEAM. Estar al capdavant dels resultats PISA en les últimes dècades no és excusa per no adaptar-se als canvis socials, i tampoc no ha evitat darrerament un “important debat social” al país sobre si els nens i nenes se senten feliços a l’escola. Per això, del 2012 Finlàndia ha iniciat un procés de renovació curricular en el qual hi han participat directors, mestres, estudiants, municipis i altres agents socials, i que culminarà amb la seva implantació a les aules el proper curs 2016-2017.

Més transversalitat entre matèries

“A veure, encara tenim assignatures…” Aquest és un altre dels aclariments que Halinen acostuma a fer davant els mitjans de comunicació. “Ara bé, el seu pes s’ha reduït”, matisa. El currículum estableix els objectius competencials als quals han d’arribar els alumnes cada any, però els centres “tenen llibertat per organitzar-se”. Ara bé, sí que es fixa que cal dedicar un mínim d’una setmana sencera –o l’equivalent en hores repartit al llarg de l’any– a “l’aprenentatge multidisciplinar”, és a dir, a treballar per projectes que impliquin coordinació i continguts de diverses assignatures. Aquest és el mínim, assenyala Halinen, però afegeix que ja hi ha centres que hi dediquen moltes més hores.

Una altra de les principals novetats de les noves instruccions escolars a Finlàndia és la definició de set competències transversals “que s’han de promoure a qualsevol assignatura”, precisa Halinen. Es tracta de soft skills, habilitats de caire més social i relacional, que són les següents: saber un mateix com aprèn, tenir cura d’un mateix en el seu dia a dia –des de saber organitzar-te fins a conèixer el teu cos–, poder expressar idees i comunicar-se, comprensió lectora de diferents suports –textos, vídeos, gràfics…–, gestió de tecnologies de la informació i la comunicació, desenvolupament d’habilitats d’emprenedoria i, per últim, competències ciutadanes de democràcia i participació.

I tot això en escasses cinc pàgines per matèria. “No ens cal més, el sistema es recolza en l’autonomia dels municipis i, al final, dels mestres”, argumenta. En cinc o sis pàgines hi cap perfectament una breu descripció de la matèria, per què és important, uns quants elements clau en què els mestres haurien de pensar i els objectius d’avaluació.

Infants finlandesos jugant al carrer. / CC by-sa Juan Freire (Flickr)

Autonomia en els continguts i l’avaluació

Halinen no es cansa de repetir que l’èxit del sistema finlandès descansa en l’autonomia de l’Administració local i dels centres, que a la vegada no s’entendria sense l’alt nivell de preparació dels docents. “El currículum de què estem parlant és una guia, unes línies bàsiques, a partir d’aquí cada municipi fa el seu propi procés de disseny local dels continguts”, exposa, “però tot això són més guies: el poder acaba recaien en escoles i mestres, que tenen marge per repensar moltes de les parts”.

A Finlàndia l’Administració educativa de referència és la local, davant la qual els directors de centres han de retre comptes, ja sigui pel que fa als resultats educatius com a la contractació dels mestres.

Una altra de les potes clau del sistema és l’avaluació dels infants. “No hi ha proves externes per controlar el seu progrés”, esclareix ja d’entrada Halinen. Els únics estàndards que fixa el Ministeri d’Educació són uns criteris de quin hauria de ser el nivell dels alumnes a final dels cursos 6 i 9. “La feina d’avaluar els nens i nenes és del mestre, però és que han rebut una feina d’altíssim nivell per fer-ho, són professionals, i només ells han vist el progrés de les criatures en tota la seva perspectiva”, argumenta.

L’Administració central no passa mai exàmens als alumnes, tinguin o no efectes acadèmics –a Catalunya sí, però sense conseqüències acadèmiques–, i si en algun moment necessita saber el nivell del conjunt d’alumnat del sistema ho fa a través de proves mostrals. “Agafem una mostra que representa el 10% de l’alumnat”, diu. A l’estil PISA.

“El gust per aprendre”

És curiós que Finlàndia hagi posat de cap per avall el seu currículum i, tanmateix, no ha canviat ni una sola assignatura. No té res a veure amb la guerra entre les matèries per guanyar hores dins l’horari escolar (l’últim cop que van estrenar una assignatura, explica Halinen, va ser l’Educació per a la Salut a finals dels anys 90).

La transformació gira al voltant d’altres eixos. “El del gust per aprendre”, exposa Halinen. També la voluntat que els alumnes tinguin coneixement del seu propi procés d’aprendre: “Els hem d’ajudar a entendre el que aprenen, el sentit del que fan”, conclou.

“Darrere de tot això hi ha un canvi de paradigma, que té a veure amb entendre què és un bon procés d’aprenentatge”, reflexiona Halinen. “La recerca demostra que aprenem millor si col·laborem i treballem amb altres, si ens sentim bé, si connectem amb les emocions”, enumera.

"Així és el nou currículum que Finlàndia estrena aquest setembre" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Antonio Alcántara, responsable durant anys de l’àrea de Formació i Circ Social de l’Ateneu Popular 9 Barris

Antonio Alcántara va néixer l’any 1977, el mateix en què un col·lectiu de veïns de Nou Barris (Barcelona) ocupava les instal·lacions d’una fàbrica d’asfalt per obrir-hi, amb el temps, el centre sociocultural Ateneu Popular 9 Barris, fins avui un dels exemples de gestió comunitària més rellevants de tota Catalunya. Ara Alcántara ha coordinat un llibre que posa negre sobre blanc una de les activitats més emblemàtiques d’aquest espai durant dècades: el circ social. A través de Circ, Educació i Transformació social. El projecte pedagògic de l’Ateneu Popular 9 Barris, l’Ateneu recull i difon un coneixement sobre circ i educació social generat col·lectivament després d’anys de posar-lo en pràctica sobre el terreny.

Fins a 500 infants i joves passen per aquest espai al llarg de l’any, en una proposta de formació artística i educació en valors que pren moltíssimes formes: des de les escoles de circ infantil i juvenil –en les quals es barregen joves del barri amb altres de diferents punts de la ciutat– fins al programa Adimir, amb infants autistes dins grups ordinaris, passant per projectes on la vessant social és molt més accentuada o per la col·laboració amb les escoles i instituts del barri a través de tallers.

Álcantara és un més de tants joves de Nou Barris la vida dels quals ha quedat atravessada per aquest espai. “Jo de més jovenet era dels que s’aturaven a la porta de l’Ateneu, amb els col·legues, i ens queixàvem perquè ens feien pagar entrada tot i ser del barri. Ells ens deien: ‘Porteu de fumar?’. Nosaltres: ‘Sí’. I ells: ‘Doncs haver-te gastat aquests diners en l’entrada’”, recorda rient. Ara és educador social i durant vuit anys ha estat responsable de Formació i Circ Social de l’Ateneu. En aquesta entrevista comencem repassant les possibilitats que té el circ en l’educació i, inevitablement, acabem aprofundint en el paper d’un Ateneu com aquest en la participació juvenil, l’acció cultural i la transformació social d’un barri castigat per la crisi econòmica.

D’entrada, què enteneu pel concepte circ social?

El concepte prové del Cirque du Soleil, amb qui hem tingut vinculació, que compta amb un departament d’acció social, anomenat Cirque du Monde, al qual destinen l’1% dels seus beneficis. Es tracta fer circ per treballar amb persones en risc d’exclusió social i empoderar comunitats. Nosaltres portàvem fent això des de finals dels 70, i quan vam escoltar la seva definició ens hi vam sentir molt identificats, tot i que nosaltres preferim donar-li una visió més àmplia, on tothom càpiga, perquè si no acabem reproduïm els estigmes.

Luís Montero

Què té el circ que atregui joves que venen de trajectòries difícils?

És una suma de diferents llenguatges –dansa, malabars, trapezi…–, fet que afavoreix que qualsevol persona trobi la seva forma d’expressar-se. Si fas la piràmide, tothom troba el seu espai: el més grassonet es posarà a sota i el més àgil, a dalt, i tots seran igual d’imprescindibles. A més, el circ és molt més pràctic i vivencial. I de seguida obtens resultats: si vols fer malabars amb 10 boles tardaràs anys, però per fer-ne amb tres i començar a vacil·lar els col·legues en fas prou amb tres tardes. Per últim, hi ha l’element del reconeixement, la mirada de l’altre, l’aplaudiment.

Això és especialment important en molts joves. Ser algú.

Nosaltres diem que generem espais de seguretat, físics i emocionals. Perdre la por a fer el burro, a la mirada dels altres, als riures… El circ social té beneficis en diferents esferes: la persona, el grup i la comunitat. En primer lloc, la persona guanya atenció, constància, confiança en un mateix, sobretot entre molts joves que pensaven que eren incapaços d’aprendre res i que, de cop i volta, veuen no només que sí que poden, sinó que els il·lumina un focus i els aplaudeixen. En segon lloc, el grup treballa el suport mutu, la confiança en l’altre… I en tercer lloc, la comunitat es transforma perquè l’Ateneu és un espai que està en contacte amb l’institut del barri, amb les places, amb el casal… I el jove canvia la seva percepció sobre aquesta comunitat. Això, en uns entorns juvenils plens d’estigmes i etiquetes, és tot un canvi.

No sou una escola de circ qualsevol, vaja.

No formem artistes de circ, formem persones a través del circ, i aquí hi entren moltes coses en joc més enllà de la tècnica. Estem parlant d’una eina educativa i de transformació social. La tècnica ens serveix de punt de partida per abordar competències i valors personals, locals i socials. Sempre intentem que en tots els tallers i activitats hi hagi dues figures: un educador i un professor de circ. Tenim espais en què es treballa molt més la vessant social que el circ, de fet. A Baró de Viver hi tenim un programa, Amics i circ, amb joves d’entorns difícils, en què es fa circ i s’extrapola a altres activitats quotidianes. “Si ets capaç de pujar a la bola d’equilibri, ets capaç de fer 20 minuts de deures”. Aquesta és una mica la filosofia. Que es retrobin amb si mateixos i que vegin que són capaços. Coi, és que si pots pujar a un trapezi realment ets capaç de fer qualsevol cosa!

Al llibre expliqueu que no només us serveix el circ per reconciliar alguns joves amb ells mateixos i la seva capacitat d’aprendre, sinó que també és una forma d’implicar-los en la comunitat. Com ho feu?

A través de l’organització interna de l’Ateneu i de la seva implantació al territori. L’Ateneu funciona per comissions, i cadascuna d’elles té els seus espais de decisió on es treballa de manera col·lectiva: pots decidir sobre el projecte on estàs, sobre tota l’àrea de formació, sobre el marc general de l’Ateneu… I cap enfora hi ha tota una vessant de treball comunitari, ens relacionem amb altres entitats per fer projectes conjunts. Amb la Plataforma Nou Barris Cabrejada hem abordat molts temes de la crisi –o més aviat estafa…– que aquí s’està patint molt. Un dia estàs fent circ i l’endemà, amb els mateixos pares i joves, estàs aturant un desnonament. Perquè el que fem és circ, però és social, i és cultura, però és per a la transformació social.

Luis Montero

També plantegeu una visió molt més activa respecte de l’espai públic.

Qualsevol activitat artística, creativa, et permet canviar la relació que mantens amb un espai. En això ens hi hem trobat molt al llarg dels anys amb l’evolució urbanística de Nou Barris. Un exemple: al costat de l’Ateneu hi havia durant anys una placeta amb un llac, però el llac es netejava un cop a l’any i era un niu de mosquits que a més està molt a prop d’una escola i d’una llar d’infants. Quan van començar les obres de l’Ateneu van tapar-lo amb una planxa de ciment i, durant temps, va ser un espai guanyat on sortíem a jugar. I quan van acabar les obres, els vam demanar que deixessin la planxa, però l’Ajuntament ens deia que tenien uns fons FEDER i que s’havia de deixar igual com estava abans o perdrien els diners. Doncs bé, des de l’escola, l’Ateneu, l’Associació de Veïns i altres vam fer una intervenció artística pintant la plaça, i a dia d’avui encara és un espai on hi poden jugar els nens.

Quina relació teniu amb els instituts del barri?

Tenim una relació molt fluïda amb diversos centres. Fa vuit anys el Consorci d’Educació es va adonar de la potència del circ, i amb ells fem projectes de diversificació curricular als instituts. Fem 10 sessions en què els alumnes aprenen circ i això els permet superar determinades assignatures. Hem desenvolupat moltes fitxes didàctiques sobre com treballar diferents matèries a través del circ.

Considereu que hi hauria d’haver menys barreres entre espais d’educació no formal com l’Ateneu i centres?

La filosofia d’un Ateneu Popular, des de principis de segle, és el de proveir espais de formació als treballadors més enllà de l’àmbit escolar. Jo prefereixo parlar d’educació social i no educació no formal, perquè el que fem és igual de formal, metòdic i rigorós que l’educació reglada, encara que aquí treballem de forma més vivencial i introduïm competències de ciutadania.

El llibre també és un recull molt detallat del model pedagògic del programa, amb taules d’avaluacions, objectius…

Durant anys hem desenvolupat un mètode, mecanismes, eines, seguiment de l’alumne… Pensa que aquí no hi ha prova d’accés, ni has de sortir fent tantes tombarelles. Si entres i no arribes a tocar-te el peu amb les mans i surts fent una tombarella, doncs hem triomfat. El seguiment de l’alumne ens serveix a nosaltres i li serveix a ell, i a la família. En un moment donat ens vam adonar que havíem crescut molt i que, en endavant, el que calia incrementar era la qualitat pedagògica. I hem generat eines d’avaluació del projecte, dels equips pedagògics, de l’organització… També és clau en aquest sentit la formació de formadors que tenim. És una idea molt potent: som una comunitat que ha sabut dotar-se d’eines per ensenyar el que ha après durant anys.

Foto: Luís Montero

"Antonio Alcántara: “El circ social genera espais de seguretat, físics i emocionals”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

L’Àngel i en Noa al barri de Sants de Barcelona / SANDRA LÁZARO

En Noa ha cursat enguany el segon de batxillerat. L’Àngel cursa estudis literaris a la UB. Ell es presenta com una persona trans de gènere indefinit. Ella com una noia trans –”més o menys”, puntualitza. Són joves que no se senten còmodes amb les categories que els assigna la societat, i per canviar-ho han impulsat Joves Trans, un col·lectiu de suport mutu, activisme i conscienciació format per joves d’entre 14 i 23 anys.

La seva joventut no és obstacle perquè tinguin molt clars conceptes que –tot i estar cada cop més estesos– no són coneguts pel gruix de la societat, i és que els viuen en pròpia pell. “Una persona trans és una persona el gènere de la qual no concorda amb el que se li va assignar en néixer”, explica en Noa. Volen fugir de la idea que una persona trans es limiti a “un noi que va néixer en un cos de noia”, com es diu habitualment. “Em vaig passar molta part de la meva adolescència preguntant-me si era un noi, i vaig concloure que no era un noi, i per tant havia de ser una noia, però en base a investigar i llegir, em vaig adonar que no tenia perquè ser una cosa o l’altra”, explica el Noa.

“Em vaig adonar que no tenia perquè ser una cosa o l’altra”, explica el Noa / SANDRA LÁZARO

“Ser trans no significa que hagis de tenir una disconformitat amb el teu cos, tot i que és habitual”, apunta l’Àngel. “Vivim en un món que tota la vida t’ha dit que si tens aquest cos ets tal, és molt fàcil pensar que tens un problema amb el teu cos, però el problema és social”, afegeix en Noa. Per l’Àngel, el que s’anomena disfòria de gènere té dues perspectives separades: “una que és corporal i una que és social, una és un problema per com et tracta una altra persona i una altra és en relació amb el teu cos, però pots tenir-ne una, les dues, o cap”. “L’anàlisi social no invalida que si tens una disconformitat amb el teu cos necessites solucionar-la”, conclou en Noa.

El com s’aborda aquesta qüestió, però, els preocupa especialment. És per això que formen part de la plataforma ‘TRANSforma la salut’, que lluita per la despatologització de la transsexualitat, és a dir, que no sigui tractada com una malaltia. “Hi ha diversitat dins del col·lectiu trans: hi ha persones que es volen hormonar, persones que no, d’altres que es volen operar… la nostra identitat només la sabem nosaltres”, deia fa uns dies l’Àlex, de Joves Trans, en un acte de la plataforma recollit a El Diari de la Sanitat. Lamenten, però, que per accedir a tractaments hormonals o cirurgia, les persones que ho desitgen han de passar per un circuit que els diagnostica la seva identitat com un trastorn psicològic i els fa adaptar-se a uns patrons.

L’Àngel va trobar un espai de seguretat en grups de WhatsApp de suport / SANDRA LÁZARO

I com sorgeix un col·lectiu de joves trans? Els seus impulsors es van conèixer a través d’un grup de WhatsApp, amb persones trans de diversos llocs de parla castellana. “Volíem informar-nos sobre el panorama que hi havia en aquell moment i vam entrar en contacte amb Generem i vam anar a activitats de l’Espai Trans, i tot molt bé però jo em trobava molt petit en comparació amb la resta de la gent”, explica en Noa. “Les persones de més de 30 anys tenen una experiència del que és ser trans molt diferent de la nostra”, afegeix l’Àngel.

Per aquests joves, els grups de WhatsApp en resultat espais de trobada amb persones amb qui compartir experiències. Grups amplis com aquell en què participava en Noa, o un grup de suport feminista en què va entrar l’Àngel. “Ajuda molt perquè el mòbil sempre et dus amunt i és com tenir sempre un lloc segur vagis on vagis”, assegura l’Àngel. Al dia a dia, tenen el maldecap de sortir de l’armari com a trans constantment. “Per una part és molt cansat anar pel món explicant constantment tot el que ets, però per l’altra penses: si ho explico jo no ho haurà d’explicar una altra persona”, diu el Noa, que s’ho pren com a activisme: “Només amb ser trans, cada relació que tinguis amb altres persones està significant alguna cosa, ja té una referència, quan conegui una altra persona trans serà molt més fàcil”.

"Joves que lluiten contra els rols de gènere" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

És Barcelona una capital mundial d’innovació educativa? “Barcelona en aquests moments té un conjunt d’iniciatives i d’idees molt important que la fan emergir com a capital del món en el procés de transformació de l’educació”, exposa Xavier Aragay, director de la Fundació Jesuïtes Educació.

Aquesta setmana quasi 200 directors i responsables pedagògics de centres d’arreu del món –de l’Uruguai a Itàlia, del Txad a Veneçuela– han assistit al Simposi Barcelona / Educació / Canvi, organitzat per la xarxa d’escoles Jesuïtes i per la Facultat d’Educació de Blanquerna, amb l’objectiu de conèixer les experiències dels centres educatius de referència a Catalunya.

Aquest interès sobrevingut pel funcionament d’alguns centres a casa nostra significa que Barcelona s’està erigint com a referent en el debat educatiu? Li ho hem preguntat a Aragay en la secció del diari a Barcelona FM. Aquí pots escoltar l’entrevista sencera.

"“Barcelona emergeix com a capital del món en el procés de transformació de l’educació”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Anna Boye ha viatjat per tot el món fent reportatges sobre matriarcats / SANDRA LÁZARO

Ha viatjat per tot el món fent reportatges. Ha conegut cultures, societats i religions diverses però sempre amb una constant: la discriminació cap a la dona. Anna Boyé, fotoperiodista i antropòloga, ha sentit, “com a dona”, la necessitat d’estudiar si aquesta circumstància es dóna a tot el món. Estirant del fil, ha descobert tot un seguit de comunitats matriarcals que l’han fascinada profundament. Fins al punt que la difusió del model d’aquestes societats s’ha convertit per a Boyé en una mena de “missió de vida”. Actualment, prepara un viatge antropològic cap a Sumatra (Indonèsia) per conèixer els Minangkabau, una societat matriarcal enmig d’un món islàmic.

L’estructura matriarcal és l’origen de les societats actuals?

Jo prefereixo partir de la meva experiència personal, i no miro el passat sinó el present. Crec que l’estructura matriarcal és a totes les societats actuals, el que passa és que està oculta perquè no conforma un teixit social. És a dir, aquí hi ha famílies on les dones són com les matriarques d’allà, però són com àtoms que es troben disseminats dins d’una estructura patriarcal.

Es donen relacions de poder entre ambdós sexes en les societats matriarcals?

Home i dona són complementaris, però això no vol dir que un sigui més poderós que l’altre. Allà, quan els deia que al meu país un home pot fer mal a una dona, no m’entenien. En les societats on jo he viatjat l’home reconeix profundament la dona, però no com a autoritat coercitiva, sinó com a essència. Els autèntics matriarcats impliquen que cadascú té un espai respectat per l’altre. La matriarca decideix les activitats de grup, però segons les característiques de cadascú. A la Xina, per exemple, es veu que el poder que exerceix la dona sobre l’home és maternal, i no coercitiu.

En aquestes comunitats les dones creuen que els homes són inferiors quant a capacitat d’organitzar la societat?

Les dones, en realitat, el que creuen és que l’home té menys capacitat de decidir. Però perquè la quotidianitat els ho ha demostrat. L’home en aquestes societats està més infantilitzat, però això no vol dir que se’l tingui apartat, al contrari. Els homes estan molt contents allà, més que aquí inclús.

Són pacífiques, les societats matriarcals?

Molt. Veure aquestes realitats implica un canvi de pensament perquè matriarcat no és el contrari de patriarcat. Les dones no manen a la manera patriarcal, es tracta d’una altra manera d’organitzar la vida, la llei i la forma de benestar.

I en què es fonamenta, aquest benestar?

En aquestes societats, el ser és més important que el tenir. Aquí has de tenir, has de ser el millor. Aquests valors competitius creen agressivitat, i això no passa en les societats matriarcals, on l’important és qui ets i què desitges.

No busquen el reconeixement o el prestigi?

Sí, però allà el prestigi el guanyes amb la teva generositat. Si tens més diners, n’has de donar més. Allà la idea del bé comú sempre funciona. Aquí, qui mira pel bé comú? Quan miro la televisió, aquests nens que els posen a la cuina i els fan competir… Sempre penso que és una falta de sensibilitat terrible, algun dia els agafarà un “patatús”. És una falta de valors potenciada per l’educació que hem rebut.

El motiu és cultural, doncs?

Crec que la cultura és un component importantíssim. Per exemple, a Sumatra els nens no poden estar més de tres dies enfadats i això ells ho ensenyen sempre amb diàleg, no amb càstigs. Aquí, l’emprenyada està a l’ordre del dia.

En les societats matriarcals no existeixen els sentiments negatius?        

Segurament les emocions negatives hi estan latents, però no es desenvolupen en un grau alt. La nostra societat ha desenvolupat molt la tecnologia, que està molt bé, però s’ha oblidat una mica de la persona. I això ho trobo a faltar quan torno d’aquestes comunitats, i més com a dona. A la Xina els preguntava què passava si en una parella un volia trencar i l’altre no, si no hi havia rancor. Una noia de 24 anys em va dir que ella havia sentit parlar del rancor, però no l’havia experimentat mai.

Boyé assegura que la idea de bé comú és més present en societats matriarcals. / SANDRA LÁZARO

El caràcter de la dona és diferent en aquestes societats?

Allà les dones tenen una dignitat pel fet de ser dones, com una veu que es defineix amb el cos. És com si l’essència anés per davant i estiguessin satisfetes pel fet de ser dones. Aquí, moltes vegades la dona és reivindicativa en les institucions però a l’hora de parlar li falta aquesta dignitat profunda que tenen en aquestes societats, i no perquè allà siguin totes intel·lectuals. És pel tarannà que tenen.

Enmig d’aquest binarisme, com es viu la transsexualitat?

A Mèxic, per exemple, d’una manera molt més natural. La persona trans era molt apreciada perquè estava sempre amb la mare. La majoria eren modistes i cosien, i tenien molta feina. No son com nosaltres, tan superficials. Allà és molt més fàcil que s’entengui una gran gama de personalitats diverses.

A més, cadascuna d’aquestes societats viu la sexualitat de maneres molt diferents.

A la societat de Guinea Bissau cadascú tenia les seves històries, era més oberta. A la de la Xina, les dones tenien una habitació on rebien les “visites d’amor” i es tractava d’una relació lliure basada en els sentiments. Però, per exemple, els Minangkabau preserven molt la virginitat. Aquesta és una societat sincrètica matriarcal i islamista, i potser és la més matriarcal de totes.

En aquest sentit, vostè ha viscut en diferents comunitats religioses. Quines percepcions n’ha tingut?

Crec que en profunditat totes són bones, però les han desmerescut els patriarques, les jerarquies eclesiàstiques.

També creu que la casa és un espai polític de decisió molt important.

Crec que la cuina és la zona de prendre decisions, i que s’ha de recuperar aquest espai polític. La profunda revolució els homes i les dones les farem a les escoles i a les cases, no a les polítiques de fora.

Aquesta creença no corre el risc de mantenir la dona lligada a la llar?

Crec que hem de sumar i no descartar l’espai que sempre ha tingut la dona. El problema és d’anàlisi, és un espai que no s’ha reconegut d’una manera absoluta. La frase: “A casa mana la meva dona” és clau perquè il·lustra, d’una banda, que això és veritat i d’altra banda, que els homes ho diuen amb la boca petita. Jo no és que vulgui que la dona torni només a la cuina, però no vull treure-la d’allà on ha fet grans coses, sinó sumar-la amb les institucions, amb la llibertat que ens estem guanyant a pols al llarg de la història. El que no vull és desestimar el passat.

Recuperar valors associats tradicionalment al gènere femení?

Crec que hem de descobrir quins són els autèntics valors de la dona.

Alguna intuïció?

Les dones som molt més pactistes a nivell social, som capaces de cohesionar les coses i calmar les situacions. Crec que aquests són els valors autèntics de la dona.

Com s’haurien de recuperar aquests valors?

L’única manera de canviar una societat com la nostra és des de la base, des dels nens i nenes i les escoles, jo dono moltes conferències i em sorprèn molt que la gent desconegui l’existència d’aquestes societats. És més fàcil canviar quan s’és jove, perquè a mesura que va passant el temps la societat es referma en els valors establerts. Canvies quan hi ha alguna catàstrofe, però si tot et va bé, no canvies.

Tot va bé?

Jo crec que tot va malament. Però per mi el pas de la història és un pas lleu. La nostra espècie ha evolucionat lentament. Creiem que som importants però la història no és res, és un instant, un alè.

Les societats matriarcals estan envoltades per d’altres que són absolutament patriarcals. Qui aconseguirà ser hegemònic?

Per què no comencem a pensar, que ja ens tocaria, que l’illa matriarcal pot fer-se gran com les primeres civilitzacions? Hem de canviar el nostre pensament per transformar la nostra societat. Crec que moltes coses les hauríem de començar a entendre des de l’amor. En el consens home-dona. Les dones de Sumatra reben tota l’herència dels ancestres, però elles no entenen el terme “poder”. Per a elles el poder és arribar a acords en totes les qüestions. Per nosaltres el poder és qui mana, qui té més propietats.

Confessa estar profundament enamorada de la societat dels Minangkabau.

Quan vaig arribar a Sumatra, entre els Minangkabau em vaig sentir com si tornés a casa. I en aquest cas són 4 milions, no són tan petits com les altres. Una gent que quan et veu es posa la mà al cor… és una societat que trasbalsa profundament els valors que tens. Jo, quan torno, torno malament perquè penso en totes les coses que hem de millorar. Allà miren la natura com una mestra que els guia. Creuen que les persones som com l’arròs, hem de créixer i madurar, i després ser generosos i deixar de banda l’arrogància. Són societats amb un alt grau de subtilesa.

Anna Boye. / SANDRA LÁZARO

"Anna Boyé: “En les societats matriarcals el ‘ser’ és més important que el ‘tenir'”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.