Josep Maria Jarque durant l’entrevista amb El Diari de l’Educació a casa seva a Terrassa / SANDRA LÁZARO

Aquest dimecres 10 d’agost ens ha deixat Josep Maria Jarque, pare de l’escola inclusiva a Catalunya. A finals de gener el vam entrevistar per al dossier sobre inclusió del segon número d’Ed – La revista d’El Diari de l’Educació que enviem als nostres subscriptors. Publiquem aquesta entrevista en obert per recordar les seves idees i el seu compromís amb l’escola inclusiva.

Era l’any 1956 quan Josep Maria Jarque (Barcelona, 1935), pioner en la defensa de la inserció laboral de les persones amb discapacitat, en una torre a les Fonts de Terrassa, va crear els Tallers Educatius Emaus amb 12 adolescents amb necessitats educatives especials, joves per als quals es reservava en aquella època les etiquetes despectives de subnormals o deficients. L’any 1962 va passar a dirigir el Centre de Pedagogia Terapèutica de Terrassa, que va ser un referent a tota Espanya, i als anys 80 va ocupar el càrrec de cap de Servei d’Educació Especial del Departament d’Ensenyament de la Generalitat, des d’on va treballar per construir un sistema escolar inclusiu. L’any 2000, el mateix any en què es va jubilar, va contribuir a impulsar la Plataforma Ciutadana per a l’Escola Inclusiva.

L’escola inclusiva ha viscut un retrocés?

Hi ha una visió de l’educació que creu que l’escola ha de ser competitiva, selectiva i diferenciada: nens, nenes, pobres, rics, discapacitats… Aquests darrers 4 o 5 anys hi ha hagut una voluntat política adreçada al foment de l’escola diferenciada –fins i tot privada– i el percentatge d’alumnes amb discapacitat inclosos a l’escola ordinària ha baixat: està al 61%. Darrere l’escola inclusiva hi ha una ideologia que reclama una societat oberta, en què la diversitat no es tracta sinó que s’assumeix. Ara es parla d’escoles inclusives només perquè els alumnes amb dificultats hi estan integrats físicament, però l’escola no ha canviat per a res. S’ha de fer un canvi estructural.

A què es refereix?

Volem que el sistema educatiu tingui com a sostre l’escola inclusiva, però, per aguantar-lo, què és el més important? Les parets mestres. Doncs les parets són mestres i professors. Els contraforts serien els especialistes externs, com els psicòlegs o pedagogs… però aquests son inútils sense les parets mestres. Per tant, tenim recursos? Sí… En tenim! Però els suports externs es recolzen en una paret que no existeix. Falta la preparació i formació dels mestres i professors ordinaris per assolir l’objectiu d’escola inclusiva, una escola oberta a tothom.

Què els cal, als mestres? Formació?

Formació i reciclatge, però també un canvi de xip. Els professors haurien de treballar per projectes comuns en què els aprenentatges siguin personalitzats d’acord amb la singularitat de cada alumne. Una característica de l’escola inclusiva és que no hi pot haver una resposta uniforme per a tothom ni es pot buscar l’excel·lència d’uns en detriment d’altres. Cada alumne té la seva excel·lència i la seva singularitat, i s’ha de respectar. Però per fer-ho cal un canvi total del sistema escolar. Els recursos humans hi són. Falta la voluntat social i política.

Es refereix a recursos com les Unitats de Suport a l’Educació Especial (USEE)?

No, les USEE haurien de desaparèixer comunitats tancades. Perquè el sol fet que s’hagin creat comunitats tancades significa que estàs segregant la canalla dins un centre ordinari que no els fa seus. Les USEE són en molts casos els llocs on van a raure els que “sobren”, tots els que porten problemes.

Josep Maria Jarque durant l’entrevista / SANDRA LÁZARO

Vostè deia que tenim alumnes amb discapacitats als centres ordinaris però que no hi estan verdaderament inclosos. A què es referia?

Al fet que entren a l’escola, hi són, però no en formen part. Estan només integrats físicament. Hem de passar d’una educació selectiva a una de cooperativa. Deixar de treballar amb assignatures i passar a una educació transversal en què tothom treballa en equip: alumnes i professors. Han de caure les barreres físiques i mentals i s’ha de treballar per projectes d’aprenentatge personalitzat.

Vostè fa moltes dècades que es dedica a la inclusió. En quin moment ens trobem ara?

Cal una segona transició. La primera va ser als 60, quan infants i adolescents amb discapacitat estaven reclosos en psiquiàtrics o a casa seva,  i es van començar a obrir escoles i tallers especials per educar-los i formar-los per a la inserció laboral i social. Ara cal reconvertir els centres d’educació especial en centres de recursos.

En què es tradueix això en l’àmbit pràctic?

En recursos humans que aquests centres poden proveir a l’escola ordinària. Tenen magnífics professionals, molts són els qui més hi entenen, però estan fora de les escoles i instituts, i haurien de ser a dins.

I quin hauria de ser el paper de les institucions?

L’ensenyament és un dret i és una obligació i les institucions no han d’afavorir la dependència. S’ha de mirar que tothom sigui tan autònom com sigui possible.

Josep Maria Jarque el passat gener a casa seva a Terrassa / SANDRA LÁZARO

I el dels psicopedagogs escolars? Moltes vegades xoquen amb les demandes de les famílies.

El dret a l’educació el té l’infant i, per tant, els únics que poden exercir aquest dret en nom seu perquè tenen la pàtria potestat són els pares. Per tant són ells qui han
de decidir a quina escola ha d’anar el seu fill. El que han de fer els equips de psicopedagogs és assessorar-los. Però aquí hi ha un altre problema. La llei diu que als centres d’educació especial només hi poden anar els qui tenen discapacitats més greus. Avui en dia el 40% dels alumnes que està en un centre d’educació especial són alumnes amb discapacitats lleus…

Quins països hauríem de tenir de referència a l’hora de construir un sistema realment inclusiu?

Finlàndia o el Canadà són països que tenen bons projectes d’escola inclusiva. També  el País Basc. Però no m’agrada parlar de l’estranger com a referència. Això no és pas fàcil, atès que el sistema educatiu hauria de ser entès amb el mateix rigor que una estructura d’estat.

Quant temps creu que tardarem a tenir una escola inclusiva real?

[Riu]. Això no ho sé, pobre de mi. Fa 60 anys que hi estem treballant. Hem fet una evolució positiva però jo ja estaria content si estigués ben orientat i fos acceptat socialment i políticament. El que hem d’evitar és que ens enganyin. Si el que mana té una ideologia que no s’adapta a l’escola inclusiva, que no es pengi la medalla, que se li veu el llautó. Això és el que ha passat els darrers 4 anys.

La publicació d’aquesta revista coincidirà amb la d’un decret d’escola inclusiva a Catalunya.

L’esborrany de decret es basa en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, del tot inexistent. I aquest marc no es pot crear per decret. Les lleis van per darrere de la societat, no per davant. Però sí que crec que una manera d’avançar fóra que el decret promocionés la reconversió dels centres d’educació especial en centres de recursos per als centres ordinaris.

"Josep Maria Jarque: “A l’escola inclusiva li falta una segona transició”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Solana Larsen, al CCCB. / SANDRA LÁZARO

Qui salvarà la xarxa? Aquesta era la pregunta que es formulava Solana Larsen, periodista i activista pels drets a internet, en un article recent. De les primaveres àrabs i Occupy Wall Street a les filtracions d’Edward Snowden, entusiastes de l’univers digital com Larsen han constatat que allò que podia servir de palanca per al canvi social i una major democratització de les institucions també podia ser utilitzat com a arma de control exhaustiu de la ciutadania. La privacitat a internet és un dels grans debats d’aquest segle, i també ho hauria de ser en unes escoles que pengen vídeos a Youtube i envien correus amb informació personal a les famílies. És per això que el CCCB la va convidar a les jornades Univers Internet, pensades per a docents interessats en els drets a internet. 

¿De qui s’ha de salvar la xarxa? ¿O de què?

D’interessos econòmics i polítics. Però no només s’ha de protegir, sinó crear una visió de futur. La xarxa ha crescut en popularitat, s’ha anat desenvolupant sense una idea clara de què volem que sigui. La gent s’hi ha anat movent com peixos dins l’aigua, però sense pensar quina xarxa volem ni com la protegirem.

¿El fet que internet s’hagi expandit de forma desregulada ha generat relacions de poder i control?

La llibertat crea tensions, té moltes coses positives, però s’hi creen dinàmiques de control o fins i tot de criminalitat. És difícil conviure sense regles. El que hem d’aconseguir és regular una estructura que ens serveixi a tots, però que garanteixi llibertat. El que està clar és que una zona sense llei no protegeix la majoria.

S’ha parlat d’elaborar una Constitució per a la xarxa.

Seria un primer pas. És una idea que inspira molta gent, perquè s’assembla al que tenim al món real. És sorprenent que no haguem pres decisions per a protegir-nos de segons quines companyies i Governs a internet. Com hem arribat fins aquí?

Però cada Estat sí que té les seves lleis. ¿No n’hi ha prou?

És que no podem tenir lleis com a tal que ens convinguin a tots. Però a nivell mundial podríem tenir uns principis, més o menys com els Drets Humans, que cada país després interpreti… I que es pugui modificar. Igual com abans no es parlava de privacitat perquè no ens pensàvem que seria un problema, en el futur hi haurà nous reptes. Dins aquests principis hi hauria la llibertat d’expressió, el dret a l’accés a internet, el dret a poder crear dins la xarxa…

¿Els centres educatius haurien de tenir això en compte?

Un espai tan lliure i obert necessita educació. No usuaris, sinó ciutadans. És absurd que utilitzem una cosa que no sabem com funciona ni quins interessos la mouen. Sol·licitem serveis gratuïts sense saber que els qui ens els proporcionen guanyen diners amb les nostres dades. Amb què els paguem, si no?

¿Ensenyar això és feina dels mestres?

És feina dels mestres formar ciutadans crítics, també a la xarxa. Una escola ensenya els seus alumnes a ser ciutadans d’un país: la cultura, la història, la democràcia… Doncs necessitem el mateix per a la web, que no deixa de ser un fòrum global on tots hi tenim responsabilitats, on tots ens hi comuniquem. Hem d’entendre que som part de la web igual com som part d’un país.

Solana Larsen, en un moment de l’entrevista. / SANDRA LÁZARO

En la seva relació amb internet i les xarxes socials, hi ha mestres molt entusiastes, que creuen que és un món d’oportunitats, i d’altres que són més apocalíptics, i només ho veuen com un terreny ple de riscos. Què li sembla?

S’ha de ser una mica apocalíptic, perquè en privacitat els problemes són seriosos i molts joves no saben les conseqüències de les seves accions. Però siguem optimistes: es pot controlar. La gent ha perdut el sentit del control, ha assumit que per viure al segle XXI cal acceptar la cessió de dades personals… I això em fa pena. Podem prendre el control de les nostres dades fins a cert punt. Tenim dret a escollir altres serveis, a no fer servir Facebook, o a fer-lo servir només per a determinades coses.

¿Però com li diu un professor al seu alumne que no es faci un compte a Google? Allà hi té YouTube, Gmail…

No en tinc ni idea… No hi ha respostes simples. Jo tinc un compte de Google també. Però almenys han d’aprendre què significa, entendre que tot el que escriuen quedarà allà per sempre. Són discussions que hem de tenir amb els joves. I, sobretot, inspirar-los a crear alternatives. Diuen que el llenguatge de programació informàtica serà el llatí del futur. Doncs bé, aprendre a programar els ajudarà també a entendre la seva capacitat d’acció dins la xarxa.

Una de les conseqüències més funestes de l’eclosió d’internet per molts mestres és el sorgiment del ciberassetjament. ¿Per què la xarxa empitjora el bullying?

Perquè la gent pensa que s’hi pot amagar. Que pot dir les coses sense que tinguin conseqüències. Però la meva esperança és que això canvïi a mesura que entenem que internet no és un món a part. Molts fòrums oberts estan desenvolupant mecanismes perquè els usuaris s’autorregulin. Amb algoritmes. Potser és aquest el camí.

Una altra precupació: com gestionar els grans volums d’informació. ¿Que hi hagi tanta quantitat de coneixement és positiu?

Sí, és clar. Els mestres han d’ensenyar els alumnes a ser crítics, a entendre d’on ve la informació, el seu impacte… I buscar fonts fiables. Qualsevol diari té una agenda política i econòmica concreta, dins i fora del món digital. La web ha ajudat al debat públic. Sobretot és clau en països on no hi ha llibertat d’expressió. En països democràtics ja tenim més d’un diari, però en la majoria de països no.

En països en vies de desenvolupament es parla de l’arribada d’internet com la solució a molts dels seus mals. ¿Fins a quin punt és així?

És així en certa manera. Internet ajuda. Amb un mòbil no et treuràs una carrera, ni escriuràs un assaig o programaràs software… Però sí que d’entrada pots buscar coses senzilles: què li passa a la meva filla que té tos, quin temps farà la setmana que ve… Canvia la vida sobretot en la percepció d’un mateix respecte del món. L’altre dia parlava amb un noi del Sudan que havia estat en unes protestes per la llibertat d’expressió, i em deia: “Ara tenim Facebook, sabem com viu la gent, que a la resta de països hi ha drets que nosaltres no tenim. És una finestra al món, saber com viuen altres persones, tenir-ho a prop teu. Canvia les expectatives de les persones i la percepció dels drets. Internet canvia com un se sent ciutadà i part del món.

Solana Larsen defensa el paper dels educadors davant internet. / SANDRA LÁZARO

"Solana Larsen: “A internet hi necessitem uns principis similars als Drets Humans”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Josep Maria Vilalta ha dirigit l’anuari de la Fundació Jaume Bofill. / SANDRA LÁZARO

Josep Maria Vilalta (Barcelona, 1965) és el director de l’anuari del 2015 Reptes de l’educació a Catalunya de la Fundació Jaume Bofill. Vilalta és també secretari executiu de l’Associació Catalana d’Universitats Públiques (ACUP) i Director Executiu de la Global University Network for Innovation (GUNI). La Fundació Jaume Bofill acaba de publicar un anuari centrat en 12 grans reptes del sistema educatiu. A diferencia de les edicions anteriors, s’ha fet una anàlisi en clau propositiva i no tant des del punt de vista quantitatiu i econòmic. En aquesta entrevista, abordem amb ell alguns d’aquests reptes diversos que haurien d’afrontar tots els agents educatius de Catalunya.

La baixa inversió en educació a Catalunya ha provocat una disminució en equitat i innovació. Hi ha hagut una desinversió de 37.515 milions d’euros.

Catalunya és el país d’Europa que té menys inversió pública en educació respecte al PIB. Estem a la cua i per sota de la mitjana europea. Partim d’un problema greu: ens hem acostumat a un infrafinançament de l’educació. A això se li suma que hem tingut l’efecte dels últims anys de desinversió pública. A partir del 2010 vam baixar en inversió, fins al punt que Catalunya ha estat el sisè país d’Europa que més ha desinvertit en educació. La nostra proposta és mirar de duplicar i arribar, en 10 anys, a la mitjana europea de l’OCDE, que és del 5,6% del PIB, o de la Unió Europea, que és del 5,25%. Estem parlant d’invertir uns 5.000 milions d’euros addicionals, fins a 10.800 milions al final. Ens hem de creure que l’educació és el pilar principal de la societat. Ara per ara això no és així i es veu reflectit en uns pressupostos minsos.

En què s’hauria d’invertir?

Cal prioritzar en equitat i igualtat, d’una banda, i d’una altra, en innovació i qualitat educativa. També cal reforçar al màxim el professorat. Crec que els mestres i professors són la clau de volta del sistema educatiu. Tots ho pensem però al final fem molts debats i invertim molt temps en altres coses i al final deixem de pensar en els mestres i professors.

Quins aspectes del professorat cal reforçar?

Cal millorar la formació inicial, la formació universitària prèvia i l’accés a la funció docent. Hem de ser més exigents amb els que entren a la formació de mestres però també hem de millorar la formació permanent dels docents que ja tenim a les aules. Apostem per una formació molt lligada als equips docents. No és l’individu que es forma, sinó l’equip de docents. Hem de pensar, com a centre, en tenir un projecte d’escola. Serà aleshores quan el nostre personal es formi per poder donar resposta a aquestes línies.

Formació teòrica… però també pràctica?

La formació està variant, però encara queda molt per fer. Coneixem una experiència que ja funciona, que és la formació de mestres dual que fa la Universitat de Lleida. Allà la formació és 50-50 en teoria i pràctica. A més, tenen convenis de col·laboració entre universitat i centres educatius on fer pràctiques. També proposem una mentoria o acompanyament del futur mestre. Volem que tinguin un acompanyament d’un professor sènior durant els primers anys amb un seguiment personalitzat, a l’estil dels metges resident que fan el MIR.

Però hi ha una diferència amb els MIR, ells saben que estaran 4 anys en un únic centre i els professors, en canvi, no.

Són reptes que tenim: mobilitat i precarietat. Són dificultats afegides. Això va lligat a que el centre pugui disposar d’una plantilla adequada, tenir un projecte docent i sobretot certa autonomia respecte a l’administració. Hem de donar graus de llibertat als centres. Calen equips docents potents i més estables. Reclamem major autonomia dels centres, menys regulació i burocràcia. La societat és dinàmica i canviant.

Josep Maria Vilalta durant l’entrevista. / SANDRA LÁZARO

A l’informe distingiu entre inclusió i integració dels alumnes.

Tenim un gran repte en relació a aconseguir una educació plenament inclusiva. No es tracta només d’agafar un nen amb dificultats i situar-lo a un centre ordinari, sinó de tenir un pla personalitzat pel nen que li permeti en un mateix temps estar integrat o acollit en un centre ordinari i que tingui una formació adequada a les seves característiques, capacitats i mancances. L’administració ja fa molta feina però s’ha d’aprofundir més encara. Primer de tot, en formació pel professorat. Però l’escola també necessita adquirir altres perfils professionals més enllà del professor: psicopedagogs, psicòlegs, personal de suport… Aquests perfils són imprescindibles per la inclusió. Fins i tot amb nens o joves que no tenen una plena discapacitat: alumnes amb dislèxia, amb disortografia… Són problemes específics que es poden treballar molt bé a l’aula amb un reforç professional extern que estigui a l’escola o que pugui donar suport al centre.

A l’anuari també dediqueu un capítol a l’acollida de l’alumnat d’origen immigrant.

La nostra sensació és que, així com fa 15 anys aquesta era una preocupació del sistema educatiu, en els últims cinc anys aquesta preocupació ha baixat d’intensitat. Sembla com si els problemes s’haguessin solucionat. Probablement el que ha passat és que hem tingut altres urgències: retallades, abandonament escolar… Seguim tenint problemes greus amb la població immigrada: hi ha fracàs i abandonament escolar. Això va associat també a què aquest tipus de persones normalment tenen un origen econòmic i un rerefons cultural relativament baix.

Hi ha iniciatives positives com les aules d’acollida, però hem d’anar molt amb compte per no caure en una segregació interna en els centres. El fet de separar excessivament un tipus d’estudiant amb dificultats de la resta pot estigmatitzar-los. Per això recomanem trobar un equilibri. És difícil perquè hi ha un fet que és evident que és que se’ls ha de tractar diferent perquè necessiten recursos, reforç i atenció personalitzada en temes com conèixer la llengua. Però al mateix temps no podem fer que aquesta aula d’acollida sigui un fre a la plena inclusió d’aquest nen o nena a classe.

Un altre problema amb el qual es troben els alumnes immigrants són les àrees de proximitat escolar, que els agrupa a tots en els mateixos centres.

El sistema educatiu està molt influenciat per la mateixa societat, l’economia, la demografia, la configuració urbanística d’una ciutat… A vegades ens pensem que els problemes educatius són problemes intraeducatius i no és així. Quan tenim uns barris on la població migrada és molt gran i aquests infants van als centres de referència del barri això provoca guetos o segregació respecte als altres. Hem de potenciar que a aquests centres també puguin accedir alumnes que no siguin d’origen immigrant, sinó autòctons nascuts a Catalunya. Una altra mesura que s’està fent és reforçar la plantilla d’aquests centres –els anomenats d’especial dificultat- amb més professorat competent en aquest tipus de problemàtica.

Si hi ha molts alumnes d’origen immigrant en un centre, pot ser que alumnes autòctons no hi vulguin anar?

El paper de l’administració és clau, aquí. Hem de redistribuir la població immigrada entre centres, hem de poder fer concerts educatius amb les escoles concertades dient que han de poder assumir un determinat número de joves d’origen immigrant i hem d’actuar públicament perquè la decisió privada de cada ciutadà no afecti i comporti segregació.

A l’informe es constata també l’elevat abandonament prematur que fa anys que pateix el sistema. Però és que una vegada l’alumne arriba a la universitat, ens trobem amb un problema similar.

Tenim el sistema de beques d’ajut a la universitat més escàs de tot Europa. Això ha de canviar. La gent que no té recursos moltes vegades ha de compaginar estudis amb feina per poder pagar els estudis. Proposem més beques i ajuts als estudiants, especialment a qui més ho necessita, perquè partim de realitats diferents. Una altra solució és més informació i orientació a l’alumnat. Cal un acompanyament en el trànsit cap a la universitat. Tenim un abandonament alt el primer curs, sobretot en carreres de l’àmbit humanístic. Una mesura concreta és el que anomenem el grau obert, com el que fan a la Universitat Pompeu Fabra. Es tracta d’un primer any obert que és un “grau a la carta” on es cobreixen diferents estudis universitaris que et permeti acabar veient a primer curs cap a on seguiràs.

L’anuari de la Fundació Jaume Bofill aborda 12 reptes de l’educació a Catalunya / SANDRA LÁZARO

"Josep M. Vilalta: “Ens hem acostumat a un sistema educatiu infrafinançat”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Miquel Àngel Alegre, al seu despatx d’Ivàlua. / SANDRA LÁZARO

Hi ha algun programa educatiu a Catalunya que s’hagi aplicat sense massa avaluació? “Pensa’n qualsevol i et servirà d’exemple”, deixa anar Miquel Àngel Alegre, sociòleg i analista a l’Institut Català d’Avaluació de Polítiques Públiques (Ivàlua), on es dedica a fer recerca sobre què funciona i què no en educació. Dins els grans canvis a què s’enfronta el model escolar actual es contempla sovint l’avaluació dels alumnes com una peça clau, però… I la resta d’actors? S’avalua el professorat? I els centres? I, en última instància, el sistema i l’Administració? Alegre és un ferm defensor de la recerca d’evidències que permetin valorar el progrés educatiu, i aporta una visió gens dogmàtica enmig d’un clima encès per la introducció de revàlides per part de la LOMCE.

Com s’avalua un sistema educatiu?

De moltes maneres, però sobretot a dos nivells. Un de descriptiu, que et permet tenir una foto de com està el sistema en diferents àmbits, i resseguir-ho en el temps per veure si els indicadors canvien o no. Un exemple d’això són les proves que fan els alumnes –externes o internes, a un curs o un altre–. Això és part de la foto. Et dóna una peça del diagnòstic, en aquest cas uns coneixements concret dels alumnes. Aquest nivell descriptiu pots tenir-lo amb el professorat –segons els seus mèrits en la carrera docent–, amb els centres –pràctiques organitzatives, gestió, lideratges–, etc. Això és el primer nivell. L’altre és el d’intentar veure si aquests resultats són conseqüència d’actuacions concretes: programes, polítiques, normes…

Aquests dos nivells estan prou implantats a casa nostra?

En el primer nivell comencem a tenir eines per obtenir bones fotos i per seguir-les (hi ha institucions que s’hi dediquen, com el Consell Superior d’Avaluació), però en canvi queda molt camí per recórrer per entrar en el segon nivell i veure si els indicadors de competències dels alumnes tenen a veure amb els programes que es fan. En aquest sentit, a la pregunta de si tenim una avaluació de sistema… Doncs ens estem quedant a mitges.

Hi ha una tendència a que cada cop guanyin més pes les proves externes, però molts mestres s’hi oposen perquè consideren que això significa que no es confia en la seva avaluació dels alumnes. Què en pensa?

Jo sóc un ferm defensor de les proves externes, però això no vol dir que es facin des d’un despatx ministerial. Han d’estar ben dissenyades, amb participació de l’acadèmia, amb una bona elaboració dels continguts, de la ponderació… I llavors sí, es poden estandaritzar i fer de forma externa. Això ens dóna pautes per comparar entre col·lectius d’alumnes en un mateix moment i al llarg del temps. És una vara per mesurar present i futur. Ara bé, ha de tractar coneixements rellevants, coses que val la pena aprendre. Poden ser aspectes que tenen a veure amb aspectes cognitius, però també socioemocionals. I, sobretot, la clau és que els resultats s’utilitzin amb seny, és a dir, no per establir rànquings d’escoles que es publicitin i serveixin a famílies per seleccionar entre millors i pitjors centres.

Un altre dels inconvenients és que siguin revàlides. Aquí la prova estandaritzada ja no només serveix per obtenir un diagnòstic, sinó per acreditar el progrés de cadascun dels alumnes, com preveu la LOMCE amb l’obtenció dels títols d’ESO o Batxillerat.

Aquí tinc dubtes. La de les proves externes és una informació que a nivell individual estaria bé que arribés a l’alumne i la seva família. Ara bé, ha de tenir pes a l’hora de determinar si l’alumne ha de passar de curs o no? Potser sí, però evidentment no ha de ser l’únic element. A les escoles ens podem trobar amb professors o centres que tenen pràctiques idiosincràtiques d’avaluació, i per tant està bé que hi hagi algun contrapès. En cap cas que se supleixi l’avaluació que fan mestres.

Són significatius models com els dels EUA o Anglaterra, on la preponderància de les avaluacions estandaritzades ha acabat condicionant el tipus de docència. Ensenyar per a superar l’examen.

Sí, però no podem oblidar que els alumnes ara ja tenen molts exàmens. I ja se’ls prepara per als exàmens. Potser en podríem fer menys dels que hi ha ara i algun més dels extern. A Anglaterra s’han passat de voltes, és evident, perquè se’n fan cada dos per tres i el professor al final esdevé gestor de proves. Però tinc la sensació que la resistència a aquest tipus de proves és injusta, perquè oblida que la situació actual ja és plena d’un tipus d’exàmens que se sap que no funcionen.

Però més enllà del volum, condicionen la docència.

Però això depèn de l’ús que en facis. Jo crec que val la pena examinar-te de coses rellevants, les que hagis après. Si les proves externes serveixen per introduir elements rellevants, benvingudes siguin. Ara, si es fan servir per elaborar rànquings, o per pervertir la feina dels mestres, o per introduir bonificacions als docents, crec que cal molta més cautela. A més, s’ha d’estudiar molt a fons –i no s’ha fet prou– en quina mesura els resultats dels teus alumnes en aquestes proves depèn de la teva feina com a mestre o bé de coses que no es controlen des de l’escola.

Això és el que passa amb PISA. Molts polítics prenen decisions en funció dels resultats en aquestes proves quan les competències que s’hi avaluen sovint s’adquireixen fora de l’àmbit escolar.

Exacte, per tant és un problema de l’ús que en fem.

Un altre element que se’ls critica és que no tenen en compte aspectes més socials i emocionals. És possible avaluar aquestes competències? I encara més: és desitjable?

Per ara no es fa, ni amb les proves externes ni amb les internes dels mestres. Què és una competència no cognitiva? I una de metacognitiva? O socioemocional? Fa temps que se’n parla i, si és tan important, ens hi hauríem de fixar més: l’empatia, la resiliència… Amb el temps s’han generat instruments per poder valorar si un noi o noia va bé o no en aquests aspectes. Si té més o menys autoestima o seguretat en el control del seu procés d’aprenentatge, per exemple. És un instrumental, però, que si t’ha de servir per puntuar numèricament, per força serà quantitatiu, i per tant deixarà fora moltes de les complexitats que tenen a veure amb una competències com pot ser l’autoestima.

Quan es parla d’avaluar competències menys palpables, s’intueixen dos opinions enfrontades: la que considera que no es pot quantificar tot perquè s’acabarà pervertint l’essència de l’educació, i la que creu que sense un mínim d’evidències no es pot avançar.

És un debat que sempre hi serà… Jo estic clarament de la postura dels indicadors. Però d’indicadors que no sorgeixin del no-res, sinó que capturin realitats complexes i significatives per als alumnes fins allà on sigui possible, sabent que d’una realitat sempre te’n quedaran coses fora. Però si volem veure que allò que fem genera canvis, i educar va d’això, de generar canvis, progressos, hem de mesurar el que fem.

Alegre sosté que a Catalunya els programes educatius no s’avaluen prou / SANDRA LÁZARO

Hi ha algun programa educatiu a Catalunya que no s’hagi avaluat prou?

Pensa’n qualsevol i et servirà d’exemple. Des de la introducció i supressió de la sisena hora, que no responia a cap avaluació ni estudi previ seriós, fins a la compactació horària de Secundària. El blended learning a Batxillerat, l’1×1 dels ordinadors… Ni hem fet servir evidències científiques ni n’hem generat. I a vegades n’hi ha, però no les aprofitem. Les decisions es prenen per criteris polítics sense considerar l’evidència.

Per què passa això?

Per molts motius. L’avaluació d’impacte té poca –o mala– premsa a casa nostra. En el context de la nostra tradició cultural estem més avesats a avaluar el procediment, les implementacions, els dissenys de les coses… Pregunta-li a un mestre o director, que està fart d’omplir graelles de gestió, més que no pas d’avaluacions que tinguin a veure amb si la seva feina genera impacte, transformació. A nivell polític, això ven poc, perquè vol dir reconèixer la ignorància sobre allò que proposes.

No deu ser que ven poc perquè en educació els fruits d’un programa que implementa un polític els recollirà el seu successor?

Aquest és un argument clàssic. Poses una llavor i no en veuràs els fruits fins d’aquí a 10 anys. Bé, però hi ha petits moments en què pots valorar si es produeixen impactes a curt termini. Que fas programa de reforç escolar pels qui van a recuperació al setembre? Doncs al setembre ho podràs comprovar. El que no sabràs és si serà millor persona al cap dels anys, però pots valorar coses. Hi ha punts intermitjos.

Què els diem als mestres que es passen el dia omplint graelles?

És una mica inquietant, però diria que el 80% de la tasca burocràtica que fan no serveix a efectes de saber si el que fan té impacte. A efectes de recollir altres qüestions potser sí, com pot ser gestionar plantilles, distribuir el currículum…

A Catalunya s’avalua el professorat? Més o menys que en altres països?

Tinc la sensació que l’avaluem sobretot en tot allò que té a veure amb seguir-lo, saber què fa, pautar-lo, però ho hem provat molt menys en la part d’eficàcia. De si el que fa té algun impacte en l’aprenentatge dels alumnes. Això té moltes llums i ombres, és clar. Com hem dit, a Anglaterra s’han passat amb això, i ara els professors estan hiperestressats, fins al punt que ha generat molta deserció. Si es vol fer, s’ha de fer amb totes les cauteles del món, sobretot pel que fa a l’ús. El meu lema seria ‘menys monitorització i més rendiment de comptes’.

Un altre dels grans debats, pel que fa als indicadors, és la seva difusió pública. Qui ha de tenir accés a aquestes dades?

Qui les ha de tenir és l’Administració, confiant que són els responsables de fer que l’educació vagi a millor de forma cohesionada. Parlem de dades sobre qui són els alumnes i com els va als seus centres i amb els seus professors. I si això ha d’arribar als recercadors o als ciutadans ho ha de fer de forma anonimitzada perquè no se’n facin mals usos. No hauria de ser massa complicat rebre informació a un determinat nivell d’unitat d’anàlisi que no et permeti identificar centres o persones.

La transparència absoluta por generar segregació. Conèixer els mals resultats d’un centre, o el seu percentatge d’alumnes de família estrangera, pot desincentivar la matriculació.

És per això que la informació que arriba als ciutadans no ha de permetre identificar centres, ni noms i cognoms. En el cas dels recercadors sí que ha de permetre identificar-los, però amb el compromís de no fer-ho públic.

Ja que parlem de segregació, i per acabar, disposem d’evidències que ens permetin saber com es combat des de la política educativa.

És complicat. A això li volem dedicar un Què funciona en educació [iniciativa sobre evidències en l’àmbit educatiu d’Ivàlua i la Fundació Jaume Bofill]. La sensació és que és un David contra Goliat, però alguna cosa es pot fer. En general, les reserves de places a cada escola per a determinats col·lectius ja és una petita quota que distribueix. També funcionen les polítiques que intenten revitalitzar la imatge d’algunes escoles públiques, o la planificació –decidir on s’obren i es tanquen línies–. Però al final sempre hi haurà famílies que volen i poden anar a un determinat centre perquè l’apleguen uns interessos d’un determinat tipus. Tant del sector autòcton com de classe. Per tant, la manera de combatre la segregació és des de diferents flancs.

Alegre defensa les proves externes sempre depenent de l’ús que se’n faci / SANDRA LÁZARO

"Miquel Àngel Alegre: “Cal mesurar el que fem per saber si genera canvis: educar va d’això”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Joan Badia, en un moment de l’entrevista / © SANDRA LÁZARO

“Un expert universitari, que no té contacte amb l’aula, va a explicar als mestres què han de fer. És un orador brillant, i els mestres surten del seminari entusiasmats. Però arriben a casa i, abans d’anar a dormir, pensen que l’endemà, quan entrin a classe, allò que han escoltat no els servirà de massa ajuda”. Aquest un model de formació del professorat amb el qual volia acabar Joan Badia, catedràtic de llengua i literatura catalanes i professor a Manresa, quan va assumir l’àrea de Formació Permanent i Recursos Pedagògics (2004-2006) a la llavors conselleria d’Educació, on continuaria després com a director d’Innovació (2006-2009) abans de tornar a les aules. Alguns dels canvis que va impulsar es mantenen, d’altres van desaparèixer amb la dràstica reducció del pressupost destinat a la formació dels mestres en actiu. Ara, Badia compagina les classes a futurs mestres a la Universitat de Vic amb l’alcaldia de Callús. En un moment en què la societat demana canvis a l’escola, parlem amb ell sobre la formació dels docents i el paper que hi ha de jugar l’Administració.

Com hauria de ser la formació del professorat al llarg de la seva carrera?

Hem de fer que el professorat, com tot professional, tingui eines per a reflexionar sobre què li va bé i què no a l’aula. Que, a partir d’aquí, pugui proposar i experimentar millores, i un cop aquestes li funcionin, pugui torni a reflexionar en el que seria un procés de millora contínua. I que això ho puguin fer amb els seus companys de claustre, centre o municipi. Aquest és un model seductor, un procés d’apoderament dels mestres, que adquireixen cada vegada més coneixements a partir de la pràctica. Això resol també el vell dilema de si en educació hem copiar les receptes del costat o fer cas del que diu la teoria… Que no saps què fer amb un dels teus alumnes? Ho comparteixes amb altres mestres, fas recerca, busques pràctiques similars, ho proves a classe, i endavant. Quan era a Ensenyament vam intentar canviar el clàssic model de seminaris i cursets per això.

Aquest model seria coherent amb el que sabem de com aprenen millor els alumnes: amb autonomia, a partir d’experiències reals, d’assaig-error…

Els formadors han d’haver passat per aquest procés. Si no ho proves… De tota la meva etapa al departament podria dir que això és del que estic més orgullós, tot i que després topis amb les resistències dels qui es guanyaven la vida fent cursets i de tots aquells a qui fa por l’empoderament dels mestres. Són interessants en aquest sentit iniciatives com la dels edcamp. I no és que vulgui menysprear el paper de la teoria i dels investigadors universitaris –es fan recerques molt importants–, però qui té el coneixement, encara que implícit, difús o poc articulat, són els mestres.  

La necessitat de canviar molts dels fonaments del sistema escolar contrasta amb la retallada de la major part dels recursos econòmics per a la formació del professorat en actiu arran de la crisi.

Es van retirar els recursos de cop i volta. En un moment de crisi, es va considerar que això era prescindible. Per mi, ha estat un error gravíssim que pagarem car. Davant d’aquesta situació hi ha hagut inèrcies, voluntarisme, mestres que s’han buscat la vida… Però és sens dubte un cop a la qualitat.

Per què?

Perquè no hi ha intercanvi de coneixement, d’experiències, d’avaluació, d’innovació en els mètodes… Falla l’engranatge. Treus els recursos? Perds qualitat. És així.

Quin paper han de jugar les universitats en la formació permanent dels professors?

Amb el temps, i des de fa dècades, les facultats van anar delegant la formació permanent en els Instituts de Ciències de l’Educació (ICE), que estaven destinats a ser els facilitadors del contacte entre la recerca universitària i la pràctica educativa, però que han acabat fent de tallafocs entre una i altra. Amb honroses excepcions. Les facultats d’educació no se senten concernides per la formació permanent del professorat, i en la formació inicial hi ha hagut poques aportacions de les coses que canvien en la pràctica de l’aula. Durant els 80, les universitats mai no es van fer seu el programa d’immersió lingüística. Una cosa semblant va passar amb l’acollida de la immigració de la decada passada. Quants estudis de recerca educativa s’han fet sobre aquest fenomen, tenint en compte la riquesa i la innovació que ha suposat pel sistema? Poquíssims. Sobre pràctiques reeixides hi ha molta feina a investigar per crear teoria. Han entrat milions de nens amb llengües maternes diferents al sistema i al cap de tres anys estan parlant català… Com coi s’ho han fet els mestres? Analitzem-ho!

Un dilema habitual sobre la formació del professorat és com s’escullen els formadors. Hi hem de dedicar els millors mestres? O precisament aquests són els que s’han de quedar a les aules?

Aquest és un vell dilema. Nosaltres vam treure bons mestres i els vam posar de formadors, però al cap de quatre anys l’experiència ens va demostrar que acabaven ensenyant el que ells sabien, no ja el que necessitaven els mestres. La distància amb l’aula els va allunyar del context i dels problemes. L’educació és una pràctica molt contextualitzada, és així. Per això ha d’existir l’autonomia dels centres. Per aquest motiu al final els vam treure un temps de l’aula però intentant que fessin sempre unes hores de classe als centres. En altres països ho han resolt d’una forma similar a com es va fer aquí en temps de la República: escoles annexes a la facultat d’Educació, centres de Primària i Secundària on envies estudiants a fer pràctiques però també on envies els professors universitaris a fer classe. La Pilar Benejam ho feia sempre. S’enduia els seus alumnes de la facultat a l’institut i allà hi feia classes. Encara que no li ho deixessin fer.  

La Pilar Benejam ha estat molt crítica amb la formació del professorat de Secundària, tant curta i poc pedagògica. És un dels grans problemes?

Hi ha dos models de formació de professorat de Secundària. El nostre és consecutiu: estudies un grau i després fas un màster relacionat amb l’especialitat. Això ha funcionat en alguns països, però la recerca indica que no s’aprèn igual la química si l’has d’ensenyar que si has d’exercir d’enginyer. Apliques els coneixements d’una ciència bàsica a diferents coses. L’altre model és el simultani, com a Finlàndia. Des dels inicis estudies allò de què després seràs professor. I fins a un nivell molt elevat. Això també ho tenim al nostre sistema, però ningú no hi pensa: els professors d’Educació Física. Els d’INEF estudien no per ser esportistes, sinó docents. I per això dic sempre que els professors d’Educació Física són dels millors professionals que tenim a Secundària. Saben que tots els seus alumnes tenen limitacions físiques –com se’n poden tenir de cognitives– i s’hi adapten. No obliguen tothom a córrer en 15 segons, sinó que avaluen el progrés. La diversitat és això.

Una diferència que molts observen entre els docents de Primària i els de Secundària és que els primers se senten molt concernits per tot el que passa al conjunt de l’escola, mentre que els altres es dediquen més a la seva assignatura. Ho comparteixes?

Durant anys la sortida d’ensenyament secundari ha estat per qui no podia anar al món professional. I jo ho entenc, però ha de ser frustrant. Estudies matemàtiques i tens grans expectatives, però acabes fent el màster de professorat per si un cas i t’envien a Tercer d’ESO, on els estudiants et destrossen i acabes agafant una depressió. Al costat d’això, n’agafes un que ha estat monitor d’esplai, que sap tractar els adolescents, que s’hi enrotlla… Entre l’un i l’altre no hi hauria d’haver color a l’hora d’escollir. Això va de competències i habilitats.

Entrevista a Joan Badia. / ©SANDRA LÁZARO

A l’hora de fomentar la innovació educativa i la millora del professorat, cada cop tenen més importància les xarxes de centres? Escola Nova 21 n’és l’exemple més visible, però n’hi ha moltes més. 

Sense xarxa és molt difícil. Són absolutament imprescindibles.

Com es poden fomentar?

Quan neixen, se’ls ha de donar ales. Hi ha maneres de fer-ho: si l’Administració vol, ha de poder facilitar als professors dels centres més pioners i innovadors recursos humans –que sempre són importants– i materials. Seria irresponsable rentar-se’n les mans. El sistema educatiu públic necessita un lideratge. Tot i que el contrari també seria perjudicial: regular tota la innovació. Amb el Tripartit vam cometre aquest error, vam fer programes massa concrets per si les escoles volien innovar… L’Administració ha d’impulsar la innovació, però no regular-la. Ha de connectar escoles que fan el mateix. Quan un mestre a Catalunya té un problema, segur que algú en alguna altra escola ha intentat resoldre’l. Si l’Administració troba el sistema per connectar-los…

Internet ha estat això. Ha connectat mestres amb necessitats compartides.

Ho ha facilitat, sí. Per això sóc molt optimista. La facilitat de les comunicacions millora tot això, tot i que evidentment també facilita camins erronis. I respecte a la innovació, jo crec que ha de donar resultats. Si no, es pot convertir simplement en canviar per canviar. Hi ha d’haver rigor, s’han d’examinar els resultats, hi ha d’haver el paper de la inspecció –o d’algú extern– que avaluï el procés… I no parlo només dels resultats purament quantitatius, sinó de la millora del procés d’aprenentatge, si és aquest l’objectiu que perseguim, o d’un procés de participació de la comunitat, si es l’objectiu de la innovació que volem fer. 

Aquest any s’ha debatut també quin ha de ser el paper dels incentius per als mestres en la millora de la seva feina, arran de la publicació del Llibre Blanc de José Antonio Marina. Com ho veus, tu?

Estem parlant d’incentius econòmics?

Per exemple. O d’altres tipus.

Hem de ser oberts i flexibles. Per mi, els incentius econòmics podrien ser importants si partíssim del fet que els mestres estan mal pagats. I crec que no és el cas: de fet, les seves queixes van molt més lligades a altres condicions laborals. Sempre he pensat que si li dius a un pare que amb tants euros més al mes cuidaràs més bé del seu fill, es pensarà que ets un mercenari. Però hi ha altres incentius: permisos temporals per anar a veure altres projectes, estades a l’estranger… Això té costos en recursos. Però és una inversió.

La formació pot ser un incentiu?

La promoció cap a la universitat, les oportunitats de fer recerca, de fer tesi doctoral… De millores qualitatives n’hi pot haver moltes. A una mestra d’escoles bressol que ho fa molt bé i ho vol fer millor li hem de poder preguntar què necessita, i si s’escau donar-li mig any de permís per fer una estada, o unes hores de substitució per anar a la universitat. Això és també una millora de les condicions laborals, és clar. Per aquí aniria la meva proposta.

Per baixar al terreny de l’aula, i permet-me la caricatura: imaginem-nos una mestra, una molt bona mestra, que li queden pocs anys per jubilar-se i que ara li comencen a proposar que les classes de plàstica les hauria de fer en anglès, i li han posat unes hores en què els alumnes treballen amb tauletes i no en té massa idea… I no se’n surt. Què li hem de dir?

El primer que li diria es dediqui a fer de mestra, que ho fa molt bé! I que en cinc o deu anys es faci un pla de què pot millorar i què no. La Pilar Benejam m’explicava un dia que li va fer una pregunta molt similar a un expert en la matèria dels EUA, i aquest li va contestar que amb exemples com els que em poses tu no s’hi ha de fer res. El que hem de fer és pensar en els que vindran. I intentar aprofitar els recursos del sistema. Un país que rep tants milions de turistes l’any que parlen anglès ha d’aprofitar-ho, agafar mestres anglesos, que comparteixin temps amb els d’aquí, que vagin al cinema junts…! O, sense anar més lluny, el Pla d’Impuls de l’Anglès per a mestres de les escoles oficials d’idiomes ha funcionat molt bé. Però la clau són els mestres que venen, i aquí la pedra de toc ha de ser la universitat.

Quan es parla de formació del professorat tenim en compte la inicial –universitària– i la continuada –al llarg de la carrera professional–. I, entre mig, tinc la sensació que es parla poc dels primers anys d’ofici. Tenim un sistema educatiu que acompanya poc els mestres novells?

Els primers cinc anys del mestre són decisius. És quan comences a conformar la teva personalitat com a ensenyant a partir del que fas, del que has après a la universitat i de la teva experiència com a alumne. Si és un període reeixit, creixeràs com a mestre. Si no, et pots estancar i convertir en un docent rutinari. Nosaltres vam posar en marxa un programa que es deia Comença bé! i que anava encaminat a això, a tenir un acompanyament, que a la pràctica es va traduir en que els substituts interins que tenien contracte d’un any havien de passar un curset –que durava tot l’any– on treballaven gestió de conflictes, millores concretes, etc. Jo, de fet, imaginava un contínuum entre la carrera, les pràctiques, aquests cinc anys d’inducció i, finalment, el contracte definitiu. I que les universitats garantissin un mentor per cada professor novell, un referent al qual acudir en cas de dubtes. Però, en resum, fem poca feina d’acompanyament. Hi penso sempre que es parla d’avaluació del professorat. Si volem avaluar els mestres el que hem de fer també és acompanyar-los. Perquè aquesta feina no s’aprèn només amb la universitat i les pràctiques.

No m’agradaria arribar al final de l’entrevista sense haver parlat de la formació inicial, que sé que consideres clau. 

Moltes de les coses de formació permanent que hem comentat són conseqüència de les deficiències de la formació inicial. Una anècdota: quan estava a Ensenyament ens a venir un senyor que ens volia explicar una cosa sobre Finlàndia. Va arribar i ens va posar sobre la taula una tesi de no sé quants volums on analitzava els factors de l’èxit finlandès i els comparava amb els països de l’entorn. Era en Xavier Melgarejo. A la tesi concloïa que el factor determinant era la formació inicial dels mestres, que allà és d’alta qualitat i que, per tant, els deixa capacitats per assumir els reptes que es trobaran i buscar solucions pel seu compte. La formació inicial d’aquí, més aviat, és fruit de receptes. ‘Davant d’això, fes allò’, t’ensenyen. I una altra cosa: quan hi vaig anar, amb l’Ernest Maragall, vam veure que la formació permament aquí era més bona que allà, però és que a ells no els calia! Els mestres tenien els recursos, les competències per solucionar i compartir. La formació inicial ens farà millorar la formació permanent.

Joan Badia / ©SANDRA LÁZARO

"Joan Badia: “Si volem avaluar els mestres el que també hem de fer és acompanyar-los”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Julio Carabaña

Està considerat el principal expert en PISA a Espanya. I no perquè li agradi l’examen més famós de tots els que es fan al món. Més aviat al contrari, Julio Carabaña (Fuente de Pedro Naharro, Conca, 1948), catedràtic en Sociologia a la Universitat Complutense de Madrid, sosté que PISA és inútil per a les escoles i governs, per molt que s’intenti vendre el contrari, i que el seu interès és únicament per als investigadors. Tot això està detallat al seu llibre La inutilitat de PISA per a les escoles (Catarata). De cara a la següent edició de l’informe que realitza l’OCDE, i que es farà públic el 6 de desembre, s’atreveix amb un pronòstic per a Espanya. “485 altra vegada”. Queda escrit.

Per què afirma que PISA és inútil?

És inútil per les escoles i el Govern. El problema fonamental és que mesura una cosa que ells anomenen literacia, que són aptituds molt generals que es poden desenvolupar una mica a les escoles però fonamentalment no. Això no necessito fonamentar-ho, perquè ho diu PISA en totes les seves edicions: “S’ha de tenir en compte a l’hora d’interpretar aquestes dades que quan un país està per sobre d’un altre en les classificacions això no es deu només a les escoles, perquè les puntuacions PISA depenen de tota l’experiència vital dels individus”. Això ho adverteixen contínuament. I a continuació se n’obliden i comencen a parlar i raonar les coses com si això no fos així.

Doncs per ser inútil després treuen un munt d’informes associats (PISA in focus, avaluacions per països, etc.) on fan recomanacions de què cal fer i què no…

Ells venen que les seves proves no reflecteixen el que s’aprèn a les escoles. Cal matisar fins i tot això. Parteixen de la base que no mesuraran el que s’ensenya a les escoles perquè això és inútil per a la vida, són coneixements memorístics inútils per a la vida. Ells van a mesurar el que és realment útil per a la vida, que és el que mesuren les seves proves. En diuen literacia, literacy. Al seu torn, reconeixen que aquesta literacia, que és el que ells diuen que s’ha de mesurar -després d’admetre que no és el que s’ensenya a les escoles, però que, segons defensen, és el que s’hi hauria d’ensenyar-, només depèn de les escoles en molt petita mesura. Està tot als seus informes. Fan el contrari del que diuen.

Potser em poso una mica pesat, però és que després ells llancen recomanacions sense parar.

Com si avaluessin les escoles. És contradictori. És una cosa que es fa molt en realitat: et fas una objecció a tu mateix i així ja l’has reconegut i tot seguit l’oblides.

Una avaluació feta d’una altra manera serviria per a alguna cosa?

És clar, si les proves mesuren coses que s’ensenyin a les escoles. Així de simple. Per exemple, la selectivitat serveix per saber què saben els alumnes de matemàtiques, etc. O els exàmens de sempre, es fan per veure si els alumnes han après. Quin és el problema dels exàmens? Que no són proves objectives i els seus continguts i correcció no segueixen criteris universals. Per això es van inventar les proves objectives. Però no són suficients. Perquè quan et fan una prova objectiva de trigronometria, per posar un cas molt específic, pel mateix disseny (resposta múltiple, etc., que admet una correcció automàtica que no depengui del corrector) fa que hagi de deixar fora molts elements importants dels continguts. Perquè no són clars, no es presten a una resposta múltiple… Si a més ha de ser internacional i valdre per a les escoles, llavors els continguts s’escapen per tot arreu. Trigonometria, per exemple. En molts països als 15 anys ni s’ensenya. Acabes a la literacia, que és una cosa molt general en matemàtiques i ciències. En llengua ni tan sols aspira a ser particular. En llengua es mesura el que la gent entén quan llegeix. Però la capacitat lectora és el mateix que l’auditiva. Jo et puc llegir un text i és el mateix que ho faci jo o tu. Que tu entenguis un text no depèn que el llegeixis o escoltis. Depèn de la teva cultura general i de la teva capacitat de comprensió general, res que s’aprengui a l’escola. Bé, si et parlen de volts o watts ho entendràs si ho has après a l’escola, però aquests textos els evita PISA. Posa teatre, literatura, diaris… Aquest és el problema de PISA, la gran contradicció. És una gran empresa, ha permès comparar i moltes coses ja no es poden dir després de PISA. “L’ensenyament francès, cartesià, es basa en el sistema i el raonament i estructura millor les ments dels alumnes, que després podran raonar millor”. Doncs, segons PISA, ni millor ni pitjor que els altres. Aquestes coses ja no es poden dir, així que té utilitat, però més per als investigadors que per a les escoles i els governs. Quan un director d’escola diu “a veure com puc millorar els resultats”… En primer lloc no són resultats de l’escola i en segon no es poden millorar. Té un problema de validesa.

I no obstant això s’utilitza com a excusa per canviar coses. Per què no hi ha una altra cosa a la qual agafar-se?

És un desig a la recerca d’una justificació. El desig és canviar alguna cosa: l’ensenyament. Els nostres governants, com tots els del món, formen part d’aquest desig universal de millorar: per a què hi ha el Govern si no és per millorar? Al meu entendre tenim un enorme excés d’oferta de polítics intentant fer coses pels altres. Quan arriben al Govern han de justificar-ho, i per això han de fer plans de millora. Quan els diuen: “L’educació és molt important per al desenvolupament econòmic”. Com vols que ho posin en dubte? I com ho poden millorar? “De qualsevol manera que no sigui contrària a la meva filosofia bàsica”. I un cop es posen a buscar recomanacions que no siguin contràries a la seva filosofia bàsica com més prestigiós sigui l’organisme d’on vinguin, amb més facilitat ho accepten. Es fa així una aliança entre els polítics de cada país i l’organisme internacional que viu de fer recomanacions als polítics. Les recomanacions sempre són dobles, sempre posen una espelma a l’esquerra i una altra a la dreta. Succeeix amb els organismes internacionals en general. Si es passen de liberals a continuació intenten cobrir-pel costat socialdemòcrata. PISA fa el mateix, té recomanacions per a tot l’espectre polític. Ve el funcionari de PISA i escull de l’informe la recomanació que al Govern d’aquí li ve bé.

Qualsevol entén que ells fan la seva feina i intenten donar-li la màxima difusió possible. El que molta gent no acaba d’entendre és en quin moment se li va concedir a l’OCDE l’estatus de Ministeri d’Educació mundial?

Mai hi ha hagut necessitat de fer-ho. L’OCDE es crea per vigilar la prosperitat econòmica dels països desenvolupats. Per a la prosperitat econòmica és important l’educació. Llavors creen una secció d’educació i durant molts anys fan avaluacions de països, donen consells, etc. El moment més important és quan decideixen fer un informe i comparar els sistemes. Ni tan sols són els primers. Hi ha una organització semi-privada, la IEA, que fa un examen anomenat TIMSS des dels anys 80. Són els que demostren que els estudis es poden fer. Però en fer aquestes proves una entitat privada no té la repercussió que va tenir l’OCDE quan va fer PISA a partir de l’any 2000. És una organització oficial, té el suport dels governs i aquests esperen que es faci alguna cosa gran. No ho decideix ningú, es van posant lentament d’acord i hi ha una força dels fets i dels mitjans.

Ha esmentat el TIMSS. Està també PIRLS, PIAAC… Tenen tots el mateix problema?

PIAAC té exactament el mateix problema perquè és la mateixa prova que PISA però per a adults. PIAAC mesura les habilitats generals i abstractes dels adults. És potser pitjor per un tema d’edat. Et diuen que és un diagnòstic de les habilitats d’una generació, però no pots fer res al respecte més que intentar arreglar-les a l’escola per als joves. Així que tornes a PISA, a l’escola. PISA té el problema general dels 15 anys. Qui diu que a aquesta edat és molt important la diferència? Què passa si jo he anat més lent i no em superaré als 16? Després vas a PIRLS, als 9 o 10 anys. És tan important que els alumnes d’aquesta edat facin tal cosa o deixin de fer-la? No poden fer-ho als 11? El que estan implícitament afavorint és la idea, que els pedagogs rebutgen des de fa temps, que cal afanyar-se a fer-ho tot. Ensenyar a llegir als quatre en lloc de als cinc, integrals als 12 en comptes de als 13, etc. I quant més baixes l’edat més gran és el problema. TIMSS i PIRLS després tenen un altre problema, que no comparen edats sinó cursos i llavors la mostra està esbiaixada. Els alumnes de 8è o 7è a Espanya tenen millors resultats que els de Rússia. Però quanta repetició hi ha a Espanya? És clar, estàs traient al 40% pitjor. És una anècdota, però en altres llocs entren més tard a l’escola, per exemple. El punt és que s’impedeix la comparació perquè la mostra té biaixos, només són els que han arribat a un determinat curs.

Una llei educativa té tant impacte en l’educació?

No. Hi ha una divisió de funcions que per a mi és clara, però que tothom s’obstina a invertir. El Parlament fa lleis i els governs governen i, a més, proporcionen els mitjans. I els professors ensenyem. Una llei educativa serveix per ordenar. Simplifica, agilitza, aclareix, disposa millor o pitjor els canals per repartir els mitjans, etc. i cada vegada més determina la política educativa, per exemple preveu coses com “es donarà suport especial a determinats alumnes”. La seva importància és fer tot això. Però no té importància quan es fiquen on els toca, com prescriure als professors com han d’ensenyar. La LOMCE, que és igual que la LOE en aquest sentit, té 19 principis, dels quals vuit es refereixen al fet que cal educar en la no violència, cal utilitzar mètodes que ens siguin memorístics, cal fomentar la col·laboració… Això no és cosa seva. Això és pura ideologia que no cal posar a la llei. Vostè digui com s’ordena el sistema i els professors s’encarregaran d’ensenyar. I si vol fer més inquisició i veure si els professors fomenten l’aprenentatge individualista, sàpiga que és fer de policia i anar contra la llibertat de càtedra dels professors. I alhora els grups de professors i sindicats insisteixen que les lleis vagin cap a les seves ideologies favorites. Que la pedagogia bona és la constructivista. Ara perquè està de moda. Però en 10 anys, quan ja no ho estigui, canviem la llei? Les lleis influeixen? Doncs com la policia de trànsit. Ara, el trànsit de la ciutat pot estar molt bé, però el que fa la gent pot ser poc productiu, els alumnes poden treballar poc, els professors són dolents… I en això la llei no pot influir. Influeixen les lleis en els resultats de PISA? Doncs si no influeixen les escoles, imagini’s els polítics.

"Julio Carabaña: “PISA mesura aptituds que no es desenvolupen a les escoles”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Francesco Tonucci / Foto: © Sandra Lázaro

Existeix L’instant Frato. Acostuma a visitar, de forma inesperada, a tots aquells que s’interessen per l’educació o la infància. De sobte, topen amb una de les vinyetes que durant cinquanta anys ha dibuixat Francesco Tonucci, i descobreixen, en una experiència sense retorn, que el món guanya coherència quan s’observa amb ulls d’infant. Aquest és L’instant Frato, que és a la vegada una finestra per accedir al pensament i obra d’aquest pedagog italià, ideòleg del concepte de La ciutat dels nens, gran defensor de la participació dels infants en societat, militant insubornable del plaer de jugar i partidari d’una escola més connectada amb la vida dels nens i nenes. Aquesta setmana ha estat a Barcelona per participar en dues jornades, sobre els drets dels infants i sobre la seva participació en política.

Per què ens costa tant prendre’ns seriosament les opinions dels nens?

Tots hem estat nens, n’hem viscut l’experiència, però quan ens fem adults ens n’oblidem i ens posem a reproduir tot allò que ens ha fet patir de petits. Mira què passa amb els deures, sense anar més lluny. L’altre dia li preguntaven a un nen per què els adults han d’escoltar els infants, i ell va respondre: ‘Perquè tenim més experiència’. Em vaig quedar parat, i ell es va explicar: ‘Vosaltres vau ser nens, però ja no ho sou. Sobre la infància, som nosaltres els qui tenim experiència’. És així.

Per què val pena escoltar els nens a l’hora de prendre decisions no només que els afecten a ells, sinó a tota la societat?

Perquè són diferents. D’entrada són més baixets i tenen una perspectiva diferent del seu entorn, però és que també tenen desitjos diferents als dels adults. Un alcalde que aprèn a escoltar els infants està fent gimnàstica democràtica. Els nens són uns grans mediadors i representants dels altres, entenent tots aquells col·lectius que estan fora dels cercles de poder: gent gran, discapacitats, pobres, estrangers…

Que se’ls ha d’escoltar, de fet, ho reconeix molta gent. Està recollit a la Convenció dels Drets dels Infants des de fa 25 anys. A moltes ciutats s’han fet consells d’infants, s’ha animat els infants a fer propostes… El problema és que poques es tenen en compte.

És que aquí hem d’esclarir què significa escoltar. Una escolta verdadera no parteix de la generositat, sinó de la necessitat. És l’única manera. Jo, com a adult, m’he d’adonar que no puc fer sinó escoltar-te. La demostració contrària és l’actual: els adults, en la gestió del poder, estem fracassant en tots els àmbits: en medi ambient, en economia, en allò moral… És un desastre! Si som democràtics hem d’adonar-nos de les necessitats de tots. Escoltar significa tenir en compte les teves necessitats. I potser no ho faré tot, però et diré què faré i què no, i per què. Rendir comptes davant els nens és important. I no estic parlant d’assumir literalment el que diuen els nens, sinó buscar el sentit profund d’allò que ells a vegades expressen de forma aparentment superficial. Els seus pensaments estan connectats amb la seva experiència, local i reduïda, i un bon polític ha d’aprofitar per convertir-ho en una política general.

Ho acostumen a fer, els polítics?

Sovint vivim intents fracassats. A Roma ens va passar fa poc. Els nens van descobrir que el reglament municipal deia que a l’espai públic estava prohibit jugar-hi, cosa que va en contra de la Convenció de l’ONU, que reconeix el dret al joc. Van escriure a l’alcalde demanant-li un canvi de reglament i, després que s’obrís un feixuc procés per modificar la norma, l’article va recollir que l’ajuntament “afavoreix” el joc dels nens en espais comuns. Ja ho veus, quan es tracta de nens els adults ho concedeixen tot –en aquest cas, més del que demanaven–, però el problema és que després es compleix poc. Ho vam celebrar ocupant una plaça i jugant-hi, i després vam enviar una carta a l’alcalde on li demanàvem que ara havia de complir amb el seu compromís, retirar tots els cartells de prohibit jugar i, en definitiva, obrir una reflexió com a ciutat amb vocació de permetre als nens jugar. Però tot això amb el temps es va diluïnt.

Aquest procés de reflexió no ha de ser fàcil en unes ciutats com les que tenim. 

El joc és una de les activitats més importants al llarg de la vida, especialment decisiva en els primers anys. Però perquè els nens puguin jugar han de poder sortir de casa sense els seus pares, perquè el joc ha de ser lliure, no acompanyat. I una ciutat s’ha de proposar garantir això. A Pontevedra, per exemple, l’alcalde va escoltar això i anys després em va dir que l’havia convençut i que ho volia tirar endavant. A la majoria d’alcaldes, de fet, els encanta la proposta, i em diuen: ‘Dona’m dos anys per solucionar el tema del trànsit i en tornem a parlar’. Però mai no es resol, aquest tema, és irresoluble. D’entrada, perquè en l’ordre de prioritats situen els cotxes a dalt de tot, quan hauria de ser el contrari: les ciutats haurien d’estar fetes a mida de les persones. A Pontevedra ho van assumir i, per exemple, van fer les voreres amples perquè hi puguessin passar dues persones de costat amb un paraigues.

Tot això té a veure amb el concepte de La ciutat dels infants, que vostè va posar en pràctica a la seva població natal, Fano, fa més de 20 anys. En què consisteix aquesta iniciativa?

Creiem que després de la darrera Guerra Mundial, en la reconstrucció de les ciutats, aquestes es van fer a mida d’un ciutadà adult, home i treballador. Això va condicionar horaris, serveis i urbanisme. Es va fer tot a la seva mida, i ens vam oblidar de tota la resta, que poc a poc està condemnada a desaparèixer de la ciutat. La nostra proposta és canviar el model i agafar el nen com a referència, però no per fer una ciutat infantil, reduïda i montessoriana, sinó per fer-la per a tots. I per estar segurs que serà per a tots agafem els nens com a referència.

Per què els infants i no altres col·lectius vulnerables, com la gent gran?

Perquè és molt més poderós quan una cosa te la diu el teu fill. Així és més fàcil fer xantatge als adults: els canvis te’ls demanen els teus fills.

Aquesta és una idea recurrent en les seves vinyetes. Els nens que les protagonitzen demanen als seus adults que parin de prendre decisions que no tenen en compte les generacions futures.

Això és dramàtic. Nosaltres dels nostres avis en vam heredar un gran augment de l’esperança de vida en només dues generacions. Avui, per primer cop en la història de la humanitat, els qui van néixer el 2000 tindran menys esperança de vida. Això em fa vergonya. Ens aprofitem dels recursos naturals com si fóssim la darrera generació a la Terra. Hi havia tribus natives americanes que deien que les autoritats han de tenir en compte set generacions següents a l’hora de prendre decisions. La ciutat del futur no té més remei que ser una ciutat postautomòbils. Si no, no podrem viure. Però defensem més els nostres cotxes que els nostres fills. És incomprensible, però és així.

Francesco Tonucci / Foto: © Sandra Lázaro

Al principi de l’entrevista ha citat els deures. ¿Què li semblen, a vostè que sempre ha defensat una model educatiu on els alumnes treballin a partir de les experiències que viuen fora de l’escola?  

Sé que a Espanya hi ha una protesta que té a veure sobretot amb la vida familiar, perquè els pares no poden passar temps amb els seus fills, i em sembla lògic. L’escola no té dret a ocupar un temps que no és seu. La Convenció parla d’un dret a l’escola i d’un dret al joc, dedica un article a cadascun, sense que el primer tingui més importància que el segon. Si l’escola ocupa el matí i part de la tarda, la resta del temps no és seu. És temps dels nens. I després ja parlarem amb els pares…

… Que el voldran ocupar tot amb extraescolars.

Sí. Però el que a mi m’interessa és que l’escola hauria d’estar summament interessada en que els infants visquin aquest temps, de fora l’escola, de forma satisfactòria, intensa, viva, amb els amics, perquè aquest és el temps dels descobriments, de les sorpreses, i aquests són materials preciosos per dur-los després a l’escola. Si no, l’escola està condemnada al currículum i el llibre de text. I això és una mala escola. Freinet, Montessori… Tots els grans mestres que hem tingut treballaven sobre el que els nens i nenes els portaven a l’escola. Però avui els nens no poden portar o explicar res, i no perquè siguin zelosos del que viuen, sinó perquè no tenen res per explicar… Parlaran de la tele? Dels deures? De les extraescolars? Hem de permetre als nens viure experiències significatives, i l’escola hauria de ser aliada dels nens en aquest sentit i ajudar a les famílies a superar aquest neguit de projectar els seus desitjos sobre els fills.

Aquest model escolar requeriria molts canvis: un currículum menys invasiu, una major autonomia dels mestres…

Sí, sí, clar. A Espanya, com a Itàlia, se segueix pensant que l’escola es pot reformar amb reformes. I és interessant notar una cosa: vosaltres teniu la LOMCE, que és una mala legislació, i nosaltres, tenim una bona llei. Però les escoles italianes i espanyoles s’assemblen molt. Perquè la legislació no influeix.

Vostè ha explicat sovint la ilegal·litat en què viuen les escoles. Les lleis situen un marc, a vegades molt avançat, a vegades tot al contrari, però té poc a veure amb el que es fa a classe.

L’únic que pot salvar l’escola són els mestres, però segueixen sortint d’universitats on es dediquen a escoltar els professors, prendre apunts i repetir el que diu el professor a l’examen. Això vol dir que l’escola no canviarà mai. És igual quins siguin els continguts, perquè la proposta segueix sent la lliçó, els apunts i la repetició. La formació dels mestres hauria de ser totalment diferent, de tallers, de creació, de metodologia científica, amb treball amb nens des del minut u per veure si tens aptituds per treballar amb nens i o no… A Itàlia no només tothom pot ser mestre, sinó que ho és qui ha fracassat en altres aspiracions. Si tens aquest panorama, ja pots fer el currículum més bonic del món, que ningú no el sabrà interpretar. En canvi, un bon mestre ja sap com fer l’escola, sense necessitat programes ni propostes.

Canviaria l’escola si tinguéssim en compte l’opinió dels infants?

Totes les decisions que es prenen a l’escola han de tenir la implicació dels nens. Amb això no dic que haguem de fer els centres tal com ells ens demanen, però el que és segur és que no es poden fer sense saber què pensen els nens: què pensen dels deures? De com es porten els seus profes? De les assignatures? Hem d’estar més oberts a una gestió participada. Això hauria de valer el mateix per un hospital on hi hagi nens o per un museu, com passa per exemple amb el consell d’infants que té el Museu Blau de Barcelona.

Potser així les escoles serien més “belles”, tal com vostè sempre reivindica.

Serien més properes al que ells volen. No serien avorrides. Els nens s’avorreixen a l’escola! I això no ho podem permetre ni considerar-ho normal o natural! Una escola com la que tenim funciona a un percentatge molt baix… Si comparem el que un nen ha après als 16 anys tenint en compte les hores que ha passat a l’escola… És impressionant.

Francesco Tonucci / Foto: © Sandra Lázaro

"Francesco Tonucci: “Un alcalde que escolta els infants fa gimnàstica democràtica”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Daniel Wilson, investigador en cap de Project Zero / © Sandra Lázaro

Project Zero, un dels equips de recerca més reconeguts de la Harvard Graduate School of Education, és com una atalaia amb una vista privilegiada al món –literalment– de l’educació. A dalt de tot s’hi troba l’investigador Daniel Wilson, ocupant una cadira on fins fa uns anys s’hi asseia Howard Gardner, psicòleg que va desenvolupar la teoria de les intel·ligències múltiples. Wilson ha participat aquests dies al simposi internacional Barcelona Educació Canvi –impulsat per la Universitat Ramon Llull, Fundació Jesuïtes Educació i Col·legi Montserrat–, que congrega docents d’arreu del món que busquen aprendre dels centres educatius innovadors de la capital catalana. El director de Project Zero ha estat l’encarregat de tancar les jornades amb una ponència sobre com crear contextos que afavoreixin l’aprenentatge. En aquest cas a les escoles, tot i que la seva recerca també s’amplia en àmbits com el laboral.

Quin diria que és el primer pas per crear un ecosistema escolar per a què els alumnes aprenguin millor?

No hi ha una resposta senzilla, sovint depèn del context. Però diria que s’ha de començar per ajudar els mestres, com a professionals vocacionals que són, a que aprenguin. No es tracta de donar-los més feina a fer, aquesta sol ser una mala aproximació. El que cal és implicar-los en el procés, preguntar-los què és el que no funciona i que voldrien canviar d’allò que fan. Si volem que les escoles tinguin una cultura d’aprenentatge que tingui a veure amb l’exploració, la recerca, la construcció de coneixement, hem d’imbuir els mestres d’aquest esperit. No podem esperar resultats fent servir fórmules de control, perquè no seria coherent amb la filosofia amb què volem que aprenguin els estudiants.

Primer pas, els mestres.

Els adults! La qualitat dels aprenentatges dels alumnes equival a la dels adults. Si ells no participen d’una cultura educativa enriquidora, els estudiants tampoc no ho faran. Un exemple és l’institut High Tech High, a Califòrnia, on els adults participen en els processos d’aprenentatge dels nois i noies. En aquest centre, com que els mestres que contractaven no tenien prou coneixements per fer el tipus de classe que feien, més basada en projectes, se’ls va acudir crear una facultat d’educació al mateix institut! No sé si aquest hauria de ser un model global, però és interessant. Apliquen la seva filosofia educativa al desenvolupament professional. És l’exemple més radical que conec, ara mateix.

Aquí formació dels mestres continua sent sovint externa: a les facultats, a l’administració, en cursos privats…

És un repte a tot el món i a totes les professions. Les facultats, les titulacions, tenen les seves raons de ser, però la seva debilitat és que molt poc del que s’hi aprèn allà serveix per al futur professional. El departament de Treball dels Estats Units va fer un gran estudi fa uns vint anys per observar on construeixen el coneixement els professionals: enginyers, advocats, periodistes… Menys del 20% a les universitats. La gran majoria és amb els companys de feina, en els intercanvis informals, en la pràctica diària, quan es demanen ajuda, quan comparteixen idees… Els aprenentatges informals són la millor oportunitat per al creixement professional.

Quins elements faciliten aquest aprenentatge informal? Parlant ara en altres contextos professionals, no només en escoles.

Hi ha dos comportaments que són crucials i que són transversals pel que fa a cultures i contextos. El primer és la seguretat psicològica, un concepte que mesura com de segur em sento a l’hora d’assumir un risc, de provar coses noves. És una variable molt important per a l’aprenentatge dels adults. Jo ara mateix estic parlant anglès perquè és una entrevista professional [riu], però potser si estiguéssim fent una copa de vi provaria amb el castellà. La gent s’ha de sentir segura en aquest sentit. L’altre comportament que és un indicador clau d’aprenentatge és la recerca d’ajuda. Si estic amb un alumne i no me’n surto, vaig a demanar ajuda a un altre professor? Si estic preparant classe i tinc dubtes, busco ajuda? És un factor clau.

I li fa la sensació que és un comportament habitual?

En el terreny professional, no gaire. Perquè és un àmbit competitiu i demanar ajuda és senyal de debilitat. Cirurgians, advocats… És estrany veure’ls demanar ajuda. Quan es veuen canvis és quan es reconfiguren aquestes relacions. També els passa als mestres. A Reggio Emilia, per exemple, no es pot fer de mestre tot sol. Simplement no pots! Perquè s’han organitzat perquè fer de mestre impliqui altres adults, que documenten, observen i treballen junts.

Un sensació d’inseguretat que sovint assalta els mestres a l’hora de canviar la seva pràctica és com avaluar. Com comprovar que els seus alumnes aprenen quan l’examen ja no val.

Podem tenir molts més resultats que els que ens proveeix un examen. El millor resultat és l’ésser humà mateix. Si demanes a Reggio Emilia per les evidències sobre l’aprenentatge dels seus alumnes et diran que parlis amb els veïns del poble. L’examen és un artefacte que representa alguna cosa que assumim que has après. Però això nodiu gaire de tu com a ésser humà. Hem de canviar el tema: menys artefactes d’assumpcions de coneixement i més qualitat de l’experiència com a éssers humans. La idea dels exàmens ha estat massa dominant.

Però una societat, o si ho vol una Administració, bé s’ha de procurar que els seus ciutadans tinguin uns coneixements mínims més enllà de la seva experiència humana, no?

És clar! No dic que haguem d’acabar amb els exàmens ni amb els estàndards de coneixement. N’hi ha d’haver, i tant. Si ets una Administració, i has de prendre decisions, és evident que necessites informació quantitativa a l’hora de fer polítiques educatives, però el que deia és que al nivell local –d’aula, de mestre– els efectes de les decisions que són preses únicament en base a xifres són nocius. Pot soscavar el veritable propòsit: crear ciutadans ètics que participin positivament en societat. El que realment empodera els alumnes en aquest sentit és la informació sobre el seu propi aprenentatge. Si el mestre s’asseu amb ells, els ho explica, demana què en pensen i estableix així un diàleg a partir de l’avaluació, els alumnes s’empoderen.

Vostè que ha siguit testimoni, almenys via recerca, de tants processos de canvis educatius, hi ha algun hàbit molt difícil de transformar?

Un mite molt predominant a les escoles és que aprendre és un fenomen de transmissió. Que consisteix en que posar informació dins el cap del nen. Fa 50 anys que sabem que això és només una molt petita part d’aprendre, que és un fenomen més social, que requereix multiplicitat de llenguatges i intel·ligències. Aquest mite és molt difícil de trencar, i així i tot l’hàbit sempre tendeix a imposar-se.

Com descriuria el moment educatiu actual?

Són temps apassionants per aprendre. Per una banda, podem accedir a una quantitat d’informació sense precedents. Ser aprenent avui no té res a veure amb altres èpoques. Els meus fills aprenen a escalar, a fer avions de paper, joies… Tot per internet i en xarxa amb altres nens. És apassionant. Però també perillós. L’accés a la informació ens sobrepassa, mirem si no la proliferació de les fake news als Estats Units. El perill és recolzar-se no només en l’abundància d’informació sinó en els desencontres que pot generar en la societat civil. Com a educadors, ha de ser un moment de despertar. Una crida moral.

"Daniel Wilson: “Els aprenentatges informals són la millor oportunitat per al creixement”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Hodas va dirigir el laboratori d’innovació tecnològica de Nova York / © Robert Bonet

De l’aplicació de les noves tecnologies a les aules, dels seus possibles beneficis o perjudicis, se n’ha parlat abastament. Però qui és l’encarregat de comprar aquestes eines? Qui ha de decidir quina marca de tauletes necessita una escola? O quin és el software més adequat? L’allau de noves empreses, sovint start-up, que ofereixen productes als centres educatius és cada cop més voluminosa, però pocs s’han parat a pensar quin és el millor procediment per a incorprar-los, si és que cal. Davant aquest panorama, a Nova York van posar en marxa iZone, un projecte d’innovació que posa en contacte escoles i empreses desenvolupadores de programes per diagnosticar quins són les seves necessitats en l’àmbit tecnològic i adaptar-ne les solucions. Aquesta iniciativa la va dirigir durant vuit anys Steven Hodas, que en va donar tots els detalls a l’acte Debats d’Educació, que organitzen la UOC i la Fundació Jaume Bofill.

Per què el departament d’Educació de Nova York va decidir que havia de crear un espai de col·laboració entre mestres i start-up pel que fa a la innovació relacionada amb les noves tecnologies?

Abans de participar en aquesta iniciativa, jo havia treballat en empreses de software, i m’havia adonat que les escoles en general són compradors molt dolents. M’explico: es gastaven molts diners sense aconseguir tot el valor que els seus venedors i els respectius productes poden oferir. A l’Administració pública, que és qui compra, li costa diagnosticar els problemes reals de les escoles en aquest sentit. A la vegada, moltes empreses innovadores eren reticents a treballar amb les escoles perquè per a elles és difícil, perquè els porta a processos molt lents.

Fins ara no són les escoles les qui decideixen què es compra i què no, sinó els seus titulars. Sovint, doncs, el Govern.

I el Govern acostuma a ser un mal consumidor perquè no té formes acurades de mesurar quins són els problemes tecnològics de les escoles. A més, tarda mesos o anys a comprar el que creu que pot anar bé, i llavors a sobre el món ha canviat i ja hi ha productes millors al mercat. Han d’anar més ràpid.

Qui sap quines tecnologies necessita una escola, doncs?

Depèn del problema que tinguin. Si parlem de tecnologia relacionada amb l’aprenentatge, segurament els mestres són qui més en pot saber. Ells saben com s’ha de fer classe, com aprenen els seus alumnes, així que han de formar part de la definició del repte. Als Estats Units –a altres països no ho sé– els mestres mai no han format part d’aquest procés. Sol ser algú en una oficina sense contacte amb els mestres, sense trepitjar una aula des de fa anys, sense tenir eines per avaluar el producte, el qui pren la decisió de comprar. I s’acaba gastant moltíssims diners en col·locar una eina a totes les escoles que després li sorprendrà que ningú fa servir.

Hi ha molts exemples d’aquestes compres a l’engròs. A Catalunya vam tenir el programa 1×1. A Los Ángeles s’està investigant l’adquisició milionària de tauletes a Apple per a tots els seus alumnes.

Això passa perquè no es paren a pensar a poc a poc. Algú a Los Àngeles va decidir que repartirien tauletes a tothom sense preguntar-ho als mestres. Ningú amb dos dits de front engegaria un projecte d’aquesta envergadura sense haver-ho provat abans! Fer un pilot amb cinc escoles, veure com funciona, què canviarien…

És això el que fan a iZone? Valorar la tecnologia abans d’aplicar-la?

Fem servir els principis bàsics del disseny centrat en l’usuari. És a dir, que es va a la persona que té el problema, és a dir, al mestre: se l’observa, se l’escolta, se li deixa dissenyar el propi problema… I llavors els diferents desenvolupadors miren de donar-hi resposta, la retornen al docent, que prova les diferents opcions, les selecciona… Fixa’t que fins aquí encara no s’ha comprat res. La prova pot durar tres o sis mesos, treballant colze a colze els mestres i els desenvolupadors, que adapten el producte en funció d’això. Al cap d’uns mesos, tens una eina molt millor per a les escoles, i la propera que desenvolupin segur que serà més acurada.

Les empreses tenen ànim de lucre, és clar. Com saben que tenen un interès real per fer bons productes educatius?

Han de tenir ànim de lucre, sinó no duraran gaire al món de l’empresa. Els interessa fer productes útils per a les escoles ni que sigui per garantir que creixen com a empresa. Tenen un interès real per fer les coses millor. I creu-me, la gent que funda petites empreses o start-up que ofereixen serveis a escoles saben que no faran molts diners ràpidament. Si busquessin això es dedicarien a una altra cosa.

Però em refereixo a que vostès donen una informació privilegiada –per exemple: què necessiten els docents– a unes firmes determinades. Com seleccionen a quines?

Això és cert, hem de ser molt curosos a l’hora de connectar les empreses amb els mestres. Ens assegurem que es prenguin el projecte seriosament i que el seu compromís es mantingui en el temps. Fem un procés d’avaluació sever. També amb els mestres, perquè les startup estan invertint el seu temps sense assegurar-se que vendran el producte, ho fan de forma gratuïta. El compromís i el nivell hi ha de ser en totes dues parts, perquè és una relació que no té res a veure amb una transacció.

Steven Hodas, en un moment de l’entrevista / © Robert Bonet

I al final, qui decideix què es compra? L’escola o l’Administració?

Als Estats Units depèn de la ciutat. A vegades l’un, a vegades l’altre, depenent del cost i depenent, sobretot, de si és o no per a tots els centres.

Posi’m un exemple d’iZone de col·laboració entre mestres i empreses emergents que hagi arribat a bon port.

Potser el més conegut és el Gap App Challenge, pensat per solucionar un problema de baixos resultats de matemàtiques a Primària. Vam obrir un concurs on es van presentar 200 empreses i particulars. Els mestres en van avaluar les propostes, i en van escollir 40 de finalistes. Aquestes es van adjudicar a diferents classes que també s’havien presentat al concurs. Els vam ajuntar de forma acurada i van treballar conjuntament per millorar els programes. El procés va durar 9 mesos.

I vostès subvencionen llavors les empreses?

No, mai. Aquests experiments no comporten donar-los diners. A excepció dels qui s’enduen premis en casos com el de l’exemple anterior. El compromís consisteix en invertir el seu temps i recursos per tenir aquestes reunions amb els mestres. I ho fan de gust, alguns cops volant a Nova York des de l’altra punta del país.

Les noves tecnologies poden ser una eina que ajudi a personalitzar l’aprenentatge? O encara estan lluny d’aquest objectiu?

D’entrada, sabem que la tecnologia en si mateixa no condueix a la personalització. És una eina que ens serveix per a un objectiu, i gràcies a déu és l’objectiu el que hem de definir primer, i després pensar com adaptem l’eina. A iZone no només desenvolupàvem tecnologies, també a vegades repensàvem qüestions del dia a dia a l’aula, com els espais o els temps. Per personalitzar els aprenentatges, si m’ho permets, no necessites ni electricitat: en tens prou amb persones conversant i un mestre hàbil que aprofita el que sap cada alumne. Amb o sense iPad.

Les escoles cada cop reben més missatges sobre la incoporació de tecnologies. Empreses que els venen el seu producte, famílies que recomanen aplicacions, mestres informats que en proposen d’altres… Com ha de procedir un centre davant d’això?

Tot ha canviat molt en els últims anys, és cert. Però abans també passava. Els directors, o les administracions, sempre han tingut venedors trucant a la seva porta constantment. Amb els llibres de text, per exemple. Amb l’actual bombardeig de recursos per part de startup, no hi forma d’avaluar-ho tot. La pregunta que es fa un centre és: “Com sé què hi ha al mercat i què és bo o dolent?”. I la qüestió és que no hi ha un producte bo, sinó que depèn de l’ecosistema o del currículum on s’apliqui. Sabem que aprendre és complex i que no hi ha cap factor màgic. Per això s’ha d’implicar les escoles en el procés de selecció dels productes.

I com els avaluen?

Provant el producte sense pagar, o pagant poc. I llavors la clau és habilitar webs on els professionals puguin anar compartint els seus comentaris sobre els productes i els contextos en què els han fet servir. A l’estil de webs com Tripadvisor.

Una última pregunta. Les noves tecnologies cada cop tarden menys en quedar obsoletes, o superades per d’altres. Això significarà que el sistema educatiu ha de gastar cada cop més? Es pot evitar?

Doncs no ho sé… És una cosa que haurem de resoldre. El que és evident és que hem d’acceptar que la forma com adquirim ara tecnologia no és la millor ni és la que hauria de ser.

Steven Hodas, en un moment de l’entrevista / © Robert Bonet

"Steven Hodas: “Als governs els costa mesurar quins són els problemes tecnològics de les escoles”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Pere Viladot, professor i durant tretze anys cap d’Educació del Museu Blau / © Sandra Lázaro

Més enllà de les visites escolars tradicionals, els museus són un món d’oportunitats educatives sovint desaprofitades pel sistema educatiu. Així ho veu Pere Viladot, un dels docents catalans que més en sap de museologia. Després de fer de mestre durant anys, va concloure la seva carrera professional com a cap d’Educació del Museu de Ciències Naturals de Barcelona (Museu Blau), el primer de tota Catalunya que compta amb un Consell d’Infants. Viladot, que recentment s’ha doctorat amb una tesi sobre les expectatives del professorat en les visites als museus de ciència, reivindica més projectes conjunts entre aquests espais i els centres escolars. És també un dels autors de Som educació. Ensenyar i aprendre als museus i centres de ciència.

Fa la sensació que l’escola no aprofita prou les possibilitats dels museus.

En part. Fixa’t que els museus de Catalunya estan plens cada dia de visites escolars i activitat educativa. Una altra cosa és entendre que així un museu cobreix la seva funció educativa. Si mesurem l’èxit dels museus per la quantitat d’alumnes que hi van, ja podríem acabar aquí l’entrevista. Aquest és l’error que cometen molts.

No és una bona avaluació, aquesta?

No. Com a molt poden pensar que cobreixen les expectatives dels visitants, però és que això un museu ho té relativament fàcil, perquè els qui hi van sempre se sorprenen. El vincle que generen les persones quan entren als museus, tant els d’art com els de ciències, és molt emocional. Entrar i veure vitrines plenes d’animals naturalitzats és fantàstic, però hem d’aconseguir que l’experiència dels visitants vagi molt més enllà de que facin ‘oh!’ a cada passa i marxin contents.

Això ja és més complicat… Què proposa?

El primer que hem de fer és trencar amb la satisfacció com a únic element de valoració de l’estada al museu. No n’hi ha prou amb l’enquesta final d’una visita. El que hem d’analitzar és el procés educatiu que s’hi dona, tant en el cas dels escolars com en els que no ho són. O es generen canvis cognitius o no hi ha procés educatiu. Per fer això, d’entrada hem d’intentar que les activitats siguin prou llargues, almenys d’un matí sencer. No pot ser que hi hagi visites d’una hora en què els nens entren i surten i no saps ni qui són. I més temps ha de significar també una activitat més relaxada. No pot ser que l’activitat consisteixi en anar ràpid amunt i avall suposadament per aprofitar el temps. Hem de fer compatibles les activitats dinàmiques amb les més profundes.

En quin tipus d’activitats pensa?

Sigui el museu que sigui, hem de tenir clar que el que s’hi mostra són objectes que tenen un valor per se importantíssim: són reals. El quadre és de Picasso i l’àmfora és grega. El vincle emocional que això pot generar és en el que es basa tot el que passa al museu. Darrere de totes aquestes peces hi ha un relat, i el que hem de fer és vincular-lo al relat de la persona que l’està observant, en aquest cas a la cultura dels infants. Per exemple, al Museu Blau per treballar la classificació dels éssers vius vam proposar un joc de col·lecció de cromos de Panini. Així ningú quedava fora d’aquest relat, i mentrestant treballàvem el col·leccionisme i la classificació.

Quina seria una relació ideal entre escoles i museus?

Una d’elles seria que fessin projectes conjunts a llarg termini, no només d’un dia. En alguns ja passa, com el Museu Blau, el MNAC, el Picasso… Aquests projectes conjunts, a més, aconsegueixen vincular molt el museu, que no ha de ser un element aïllat, al territori. El que es podria fer és treballar amb els docents de les escoles per poder desenvolupar elements del currículum de forma conjunta. Ara que parlem de currículums més competencials, els museus encaixen molt dins aquest marc.

Pere Viladot, professor i durant tretze anys cap d’Educació del Museu Blau / © Sandra Lázaro

Per fer aquest treball conjunt cal flexibilitat i organització, tant a les escoles com als propis museus. A tots dos els compensa?

A les escoles és evident. Als museus sembla que en termes de nombre de visites, potser no. Per tant, si l’avaluació és quantitativa, no els compensa, i per això molts directors de museu ni s’ho plantegen. També passa que en aquest país molts museus no tenen serveis educatius propis ben dotats que puguin desenvolupar projectes de qualitat, la majoria els tenen externalitzats i al preu més baix possible. Si em preguntes, sóc pessimista: no veig voluntat de resoldre això ni des dels propietaris dels museus privats ni des de l’Administració. Ara bé, així i tot es pot fer molt, i a nivell de base, s’estan movent coses per aconseguir professionalitzar els equips educatius.

De fet, cada cop hi ha més col·laboració, no?

Sí, perquè la gent en té ganes. I perquè les aliances promogudes fins ara, com per exemple els projectes Magnet, han fet que s’obrin portes d’escoles i museus.

En què hi surt beneficiat d’aquest treball conjunt, un museu?

En primer lloc, el museu té contacte amb un espai amb uns coneixements específics sobre educació molt potents, com és una escola. El sol fet d’estar en contacte amb mestres és un benefici. També l’escola permet al museu arrelar al territori.

Al Museu Blau vau ser pioners a l’hora d’instaurar un Consell d’Infants amb l’assessorament del pedagog Francesco Tonucci, que ja n’havia creat un al Parque de las Ciencias de Granada. Com és que ho vau fer?

Perquè l’infant és un ciutadà que té drets. Pensem en ell com un protoadult, i per tant l’hem de protegir, cuidar, renyar, educar… Però mai escoltar. I des de les institucions no es fa, començant per l’escola. El que vam fer va ser complir amb l’article 12 de la Convenció dels Drets dels Infants, que diu que se’ls ha d’escoltar. A partir d’aquí, vam estar dos anys pensant-lo abans de posar-lo en marxa. Ha de quedar clar que, com diu Tonucci, no és un òrgan de participació democràtica, no és un simulacre de Parlament, perquè els nens i nenes de 10 a 12 anys no tenen criteri per prendre segons quines decisions. Però és evident que se’ls ha d’escoltar. Si rebutgem les seves propostes, els ho hem de dir i argumentar, i si les acceptem, les hem de calendaritzar i pressupostar.

Quines propostes us han fet que no haguessiu pensat?

Col·locar més cadires i més ben ubicades perquè la gent gran pugui descansar. Això ens ho van dir després d’anar-hi amb els seus avis. O a Granada posar una font per beure aigua. Poden semblar propostes banals, però són importants si volem que la visita sigui de qualitat. Inclús poden fer propostes d’exposicions, com ja s’ha fet a Granada.

Els nens i nenes van a museus perquè els hi porta l’escola. Les famílies amb fills també van hi van tan sovint?

Als de ciències sí, als d’art no. L’altre dia, a Madrid, vaig anar amb les meves nétes al museu Thyssen i al de Ciències Naturals. Hi vam anar com a família. Doncs bé, el Thyssen estava ple d’adults. L’altre, ple de famílies amb nens. Aquí es noten les dues museologies d’origen. Els museus d’art van néixer per preservar per les elits uns quants quadres i escultures, mentre que els de ciències van néixer per a divulgar. Amb excepcions, un adult no anirà tot sol a un museu de ciències naturals, i una família no es planteja anar a un de pintura. Això canviarà el dia que els museus presentin les seves exposicions d’una altra manera. Mentrestant, seguirem sortint del Thyssen amb una empanada mental de 450 quadres vistos i del de ciències amb massa conceptes inassumibles en una visita.

Precisament al Thyssen van fer fa un any un curs que es titulaven El futur dels museus és l’educació. Comparteix aquesta asseveració?

No. Diria que un museu ha de proveir experiències vivencials acompanyades de processos que facin que alguna cosa canvïi, que surtis d’allà havent aprofitat la visita més enllà de l’efecte sorpresa. I a això li podem dir educació. Però el futur dels museus també ha de ser la conservació i documentació. I la recerca en museologia i museografia.

Pere Viladot, professor i durant tretze anys cap d’Educació del Museu Blau / © Sandra Lázaro

"Pere Viladot: “El treball amb escoles permet als museus arrelar al territori”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Søs Bayer és professora d’Educació a la Universitat d’Aarhus. / © Robert Bonet

La mestra danesa Søs Bayer ha dedicat bona part de la seva trajectòria a estudiar el paper del joc en els infants i en les comunitats. Docent a la Facultat d’Educació de la Universitat d’Aarhus, va ser a Barcelona el cap de setmana passat –coincidint, precisament, amb el dia mundial del joc– per participar a ConCrit, una trobada de docents de diferents països que enguany ha organitzat Rosa Sensat. Bayer es mostra precabuda amb la progressiva incorporació dels jocs com a eines per aprendre. “Són propostes d’aprenentatge interessants i vàlides, però es perd l’essència del joc”, opina.

Per què considera que el joc és una part important del desenvolupament dels nens i nenes?

No ho és només pel desenvolupament dels infants, sinó com a fenomen cultural, per a tota una comunitat. Veure el joc només com una part del creixement dels nens i nenes és un error: s’ha de veure com una forma d’estar junts, de construir comunitat, de ser part d’una cultura. És important per la vida dels nens i també dels adults. Els humans sempre hem jugat. A l’Edat Mitjana ja hi veiem imatges de jocs, també com una forma de resistir o sobreviure a la realitat. Per altra banda, al llarg de la història jugar ha estat vist per la religió com una activitat plaent que s’ha d’abandonar, perquè combina el desig amb la motivació o l’autonomia i l’elecció. Per això les institucions, com ho és l’escola, sempre han tingut el joc restringit a certs espais, a certs moments, però mai integrats.

Es diu a vegades que el joc és inherent als humans. És cert?

Ens podem comparar amb els animals, que també juguen entre ells, i arribar a la conclusió que es tracta d’un fenomen biològic, però no és ben bé això. Quan diem que el joc és innat és una forma de parlar. El que és el joc és una forma de comunicació, i això ho desenvolupem des de ben petits, quan volem contactar amb els adults.

I a més de ser un fenomen cultural, també és útil per aprendre.

Jo no ho diria així. M’explico: jugar i aprendre són dues coses que s’assemblen molt per diversos motius. En primer lloc, només es pot fer si hi ha voluntat pròpia. No pots jugar o aprendre per la força, necessites motivació. En segon lloc, són activitats molt difícils de delimitar en el temps. Per molt que posem horaris, aprenem constantment. L’aprenentatge ho desborda. I amb el joc passaria el mateix: reduir el joc a una activitat, per exemple, de 20 minuts, és arruinar el joc. Si els nens i nenes saben que durarà tan poc, acaben condicionant la seva predisposició.

Formularé diferent la pregunta: quines habilitats o competències creu que el joc permet desenvolupar?

El més rellevant és que a través del joc aprenem a estar junts, a estar amb els altres, a negociar, a dialogar. És crucial. Aprens a interpretar el que pensa l’altre, a cedir, a defensar el que creus. També aprens a col·laborar, poses en pràctica la democràcia. Els nens han de decidir a què juguen, qui encarna cada rol, com canvien aquests rols al llarg del joc… Es passen l’estona parlant, negociant. I com que un dels objectius del joc és que duri en el temps, acostumen a posar-se d’acord. Fins i tot hi ha jocs, com el de tocar i parar, en què s’han de discutir les normes –fins on es pot córrer, com et salves…–, i si algú les vulnera s’ha de debatre com s’actua.

Søs Bayer és professora d’Educació a la Universitat d’Aarhus. / © Robert Bonet

Quan comentava que l’escola ha restringit els espais de jocs per qüestions històriques, segurament hi ha una excepció, que és l’escola bressol i l’etapa d’Infantil. Per què?

Té a veure amb el tall que durant la industrialització es fa entre el treball (inclosa l’escola, que n’és una preparació) i la resta. També té a veure amb què més recentment la psicologia evolutiva ha estudiat com el joc és molt important per als més menuts, sobretot abans dels sis o set anys, quan ja poden començar a pensar en abstracte. Als països nòrdics totes les escoles bressol tenen un gran interès pel joc com una de les parts crucials de la vida dels infants.

Ara també a Secundària hi ha casos de professors que incorporen metodologies com la ludificació (o gamificació), que agafa components del joc, com la superació de reptes. Què li semblen, aquestes propostes?

Si ens cenyim a la teoria, el que fan no es pot considerar jugar. Segurament és una forma molt més entretinguda i motivadora d’aprendre que escoltant tota l’estona el mestre. És lògic que haguem adaptat els jocs a les situacions d’aprenentatge als centres, perquè s’aprèn molt, jugant. Però hem d’anar en compte a l’hora de racionalitzar el joc. D’això se’n diu didactitzar-lo. Hem d’anar amb compte perquè podem corrompre l’essència del joc. El joc ha de ser voluntari, ha de durar el que calgui i no ha de tenir cap objectiu més enllà del lúdic. Però repeteixo: propostes com les de la gamificació són interessants i vàlides.

Vostè és del parer que el joc també ha de ser lliure?

Lliure i voluntari, sí.

Necessitem joguines, per jugar?

És evident que no, però no hem d’oblidar que les joguines han sigut part del joc durant segles, com les pilotes o les cordes. Ara bé, sí que és cert que cada cop hi ha més jocs i més didactitzats, que serveixen per aprendre a comptar, a llegir… Però al final els nens acaben fent servir les joguines com ells volen. A les escoles bressol està prohibit jugar a pistoles, però ¿no has vist mai un nen agafar una peça de puzle i fer veure que dispara? Al meu país hi ha l’exemple de Lego. Ells venen els seus models, però després els nens acaben construint i deconstruint com volen.

En una entrevista, el genetista David Bueno explicava que si veus que el teu fill juga amb una ampolla com si fos un coet, l’últim que has de fer és comprar-li un coet de joguina.

Clar que no! Ja té un coet, i l’ha creat ell.

És el que s’anomena el joc simbòlic: quan els infants tendeixen a recrear sorbetot situacions adultes mentre juguen. Per què ho fan?

Perquè els agrada convertir-se en un altre. El rol més adoptat sol ser el de la mare –quan juguen a pares i a mares–, perquè és la figura més poderosa, la que ho decideix tot.

Els jocs segurament han experimentat un abans i un després amb l’eclosió de les noves tecnologies. Ho veu així?

Sí, tot i que considero que els nens, tal com fan amb la resta joguines, acaben fent un ús propi d’aquestes tecnologies. En aquest sentit, només em preocupa de les noves tecnologies el fet que puguin estar tot el dia asseguts ells sols davant una pantalla, això és evident, encara que a vegades pensem que estan aïllats i en realitat s’estan comunicant amb altres de nou a la seva manera. Per la resta, considero que poden estimular la imaginació de formes similars amb moltes tecnologies.

Søs Bayer és professora d’Educació a la Universitat d’Aarhus. / © Robert Bonet

"Søs Bayer: “Jugar, com aprendre, només es pot fer si hi ha voluntat”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Carles Capdevila, durant l’entrevista / © Sandra Lázaro

(Aquesta és una conversa amb Carles Capdevila que va tenir lloc el 26 de febrer del 2016. La vam publicar a la revista en paper ‘Ed – La Revista d’El Diari de l’Educació’. En motiu de la seva mort, la publiquem en digital per qui la vulgui llegir sencera).

A Carles Capdevila (Hostalets de Balenyà, 1965) l’aturen cada dia dos o tres mestres per agrair-li  que, des de la seva posició de director del diari Ara, hagi fet un forat en l’agenda mediàtica als mestres. Quan per a la majoria de diaris l’educació es resumia en els resultats de PISA i les vagues dels mestres, Capdevila va optar per donar profunditat i caràcter constructiu al debat educatiu. Ara que un càncer l’ha apartat de la rutina del diari, es dedica a omplir teatres i escoles amb un monòleg sobre la paternitat, que aporta bones dosis d’humor a un fet, el de tenir fills, a vegades carregat d’excessiva transcendència. A la tardor l’espera una gira per llatinoamèrica amb auditoris de milers de persones.

Per què vas apostar perquè un diari generalista com l’Ara tingués un marcat caràcter educatiu?

Venia de fer el programa Eduqueu les criatures, a Catalunya Ràdio, i quan em van proposar de dirigir l’Ara ja en la primera reunió els vaig dir que faríem un suplement de criatures i no de motor, que ja n’hi ha prou i tots els cotxes són iguals. Jo ja feia anys que estava vinculat a aquest món. Vam ser pares per primer cop el 1995, i el programa Criatura i companyia era com una teràpia per a mi. Des del 2000 fins ara he anat fent xerrades primer per a escoles bressol, perquè era el que coneixia, després primària, i finalment sobre adolescents. És molt important parlar d’educació en positiu i amb normalitat. Si no només parlem de vagues de mestres, de PISA, del TDA, del bullying… Els mitjans tendim a parlar dels extrems i és un error: hem de posar més el focus en la vida i menys en les notícies, que cada cop ens esgoten més. M’enorgulleix que l’Ara sigui el diari de l’educació.

No és habitual que un director de diari dediqui articles als grups de pares de WhatsApp i no a la darrera votació del Parlament.

Al principi la gent s’estranyava. “Per què parles de nens i no de política o d’economia?”, em deien. Però jo en faig militància. Perquè sóc una persona que va amb metro, al mercat, tinc quatre fills… No escric per al president de La Caixa o del Govern, sinó per als lectors. En aquest context s’entén el suplement Criatures i les ganes de ser un diari ben educat i educador, sensible a mestres, educadors socials, monitors… A vegades em titllen de cursi o benintencionat, doncs perfecte. Em diverteix acostar-me a la vida, i l’educació és el més semblant a la vida que hi ha. Planyo els mestres i educadors, perquè a mi sempre quan he anat pel carrer la gent em preguntava: “Com va el programet…?” “Què et passa amb això dels nens…?” Sempre aquest menyspreu, i en canvi seccions com economia, o motor, tenen més prestigi! Aquesta mirada tan condescendent m’ofèn. Però si l’educació ens afecta i ens interpel·la a tots!

L’escriptor i analista d’educació Kevin Carey creu que els mitjans no ens fixem en l’educació perquè és un procés que no conté grans històries, sinó que en general és lineal, avorrida…

Hi ha aquesta sensació. És que clar, parlar, per exemple, de polls… Però és que els polls són un drama! Si no en podem parlar pleguem! Causa divorcis! És una angoixa total! Es pot i s’ha de parlar d’això als mitjans. No és una gran història, però interpel·la la gent. Com els meus articles o els monòlegs. És cert que no té èpica, ni transcendència, per això només parlem d’educació quan hi ha bullying, abusos… Però hem d’aprendre a donar eines, ajudar, fer servei. Hem d’ajudar els pares. Això no té èpica però sí que té connexió absoluta amb tothom.

Els mestres t’agraeixen el cas que els has fet?

Sí, i em sap greu, perquè penso: “Si que deuen estar malament…” És fort que no ens recordem d’ells. Els hem d’estar agraïts. Jo vaig decidir perfeccionar el meu francès quan tothom estudiava anglès perquè una mestra em va enamorar de la llengua, i vaig estudiar filosofia pel mateix. Jo sóc molt exigent amb ells, sobre com han de canviar, deixar de ser conservadors… Però abans se’ls ha de donar suport. Que fan la feina més important del món amb diferència!

Quan vas començar a parlar de criatures i de mestres, què et vas trobar?

Ara fa 15 anys que faig d’intrús com a periodista i pare, i al principi pensava que no seria ben rebut, però al contrari. Tot el suport. No podem parlar només de les vacances dels mestres, la vaga dels mestres, els sous dels mestres, també hem de parlar de la il·lusió, la vocació i la passió dels mestres, perquè això és el que els fa enfrontar-se a la seva feina malgrat les retallades o tot i tenir 27 nens a classe. Amb els mestres tenim un agraïment recíproc que ara ja s’ha convertit en una història d’amor maca… Treballo amb ells, els faig formació… La meva veu de pare autocític però exigent va ser una veu nova.

Ja només falta que et posin al davant d’una classe!

En els propers anys he decidit dedicar-me a l’educació. Ara estic amb un projecte sobre el terreny, tot i que encara no està tancat: treballar l’actualitat amb xavals d’instituts. Una mena de voluntariat per veure què puc aportar i aprendre sobre com entendre i arreglar el món amb els joves. Em preocupa molt la pobresa infantil i les desigualtats creixents. M’angoixen perquè les trobo molt injustes. Perquè jo puc triar extraescolars pels meus fills, o enviar-los a l’estranger, però molta gent no té ni uns mínims garantits. Quan sents que l’Administració diu que garantirà un àpat per a cada nen… Però si un nen en necessita quatre! No es pot anar a l’escola sense esmorzar! Un país meritocràtic és aquell on l’educació funciona. Hem d’aconseguir que Barcelona i Catalunya siguin la ciutat i el país de les persones, i això vol dir tenir cura d’entrada dels infants i de la gent gran. M’interessa molt el concepte nord-americà de les community schools, escoles que són el centre de la vida  social. Com que els nens no es vacunen, posem una infermera a l’escola, com que els seus pares no tenen feina, posem els serveis socials a l’escola. Ara mateix tenim esplais que busquen local i no poden obrir-los l’escola perquè l’alarma és responsabilitat d’un altre departament. Algú ha de deixar de fragmentar el món! I una forma d’endreçar-lo és que les escoles siguin el centre.

Parlaves d’obrir les escoles a l’entorn. Potser és la forma de prestigiar també la professió docent. Un estudi de la Fundació Varkey Gems evidenciava que Espanya és dels països on els ciutadans valoren més malament el sistema educatiu però més bé els mestres dels seus fills.

Passa molt. Per això són importants també les entrevistes de les famílies amb els tutors. Sempre ho dic als mestres: “Si sabéssiu tot el que hi ha en joc en aquestes entrevistes…”. Et permet tenir un soci, establir confiança. Com diu en Jaume Cela, en la primera reunió el mestre ha de demostrar als pares que coneix el seu fill, que se l’estima i que està disposat a jugar-se la vida per ell. Però si comencem renyant-lo malament, perquè els pares tenim la pell molt fina. La complicitat neix quan et coneixes i entens que educar és una feina que pares i mestres fem a mitges. Estimar és un verb que en les meves entrevistes surt bastant. És un secret senzill: estima el que fas i estima els alumnes. És essencial.

Els mestres s’han d’estimar més el seu ofici?

És que si no és molt complicat! L’amor i l’estima pel que fem ens converteix en artesans. És un concepte de Richard Sennett, que diu que hem de tornar a reivindicar que metges, mestres, periodistes, hem de fer d’artesans: fer les coses ben fetes pel gust de fer-les bé. El meu pare, que era fuster, acabava una cadira quan l’acabava. El mestre artesà és el que quan un nen té un problema ell s’extralimita. La Pilar Ugidos, de l’escola Miquel Bleach, estava fa dies buscant feina per una mare, perquè el nen era brillant però no anava gaire a classe i a casa tenien problemes. L’artesà dorm bé, que no és poc en una societat en què la gent emmalalteix a la feina, fa tasques que no existeixen, Excels que no porten enlloc… En aquest sentit reivindico l’esperit del concepte amateur: estimar allò que fas. Per això sóc exigent, per això demano als mestres que exerceixin amb passió, que creguin en els seus alumnes, que s’extralimitin si és necessari. Jo no els deixo desanimar-se, em sap greu, però no. “Sé que teniu molta feina, i 27 alumnes a classe… Però no us podeu permetre estar desanimats”, els dic. Hem d’exigir coses als mestres, però abans donar-los suport.

Més autonomia, però més rendiment de comptes.

Quan a un mestre li dius que confies en ell passa a ser més responsable. Quan vaig presentar el llibre Educar millor els mestres sortien entusiasmats, perquè vam estar dues hores parlant de com de bonic és ser mestre. Tenien ganes que fos dilluns! Però, si només fem el relat del drama i dels problemes, ens ho acabem creient. Els mestres tenen dret a protestar i a demanar més inversió, però a l’aula s’han de convertir en artesans que creuen que poden treure el millor de cadascú.

Portes anys passejant-te per les escoles. Tens la sensació que cada cop hi ha més escoles que han decidit renovar els seus fonaments?

Sí. L’escola ha de canviar molt. S’assembla massa a la meva, i jo ja tinc 50 anys. Llavors el mestre era el més savi perquè no hi havia gaires llibres. Ara molts pares estan més formats que els docents. Els meus fills als 10 anys ja havien anat a París, Àmsterdam, Nova York. Ja no els podem impressionar fàcilment en una classe de geografia. Hem d’ensenyar a viure en un món connectat, trobar la forma de motivar-los, i amb això no vull dir fer-ho tan sols més divertit, sinó també exigent. Mantenir 25 nens en una cadira davant una pissarra comença a ser massa estrany. Aquest model va néixer per agafar analfabets del món rural, disciplinar-los i donar-los un mínim de cultura per entrar a treballar a la fàbrica. Però ara venim d’un món més culte i sabem que haurem de ser aprenents permanents. En els pròxims 10 anys veurem canviar molt l’escola, però necessitem lideratge, que els mestres s’ho creguin. I també han de canviar les famílies. Algunes escoles m’han convidat per convèncer els pares que els canvis que estan fent són positius, que, si avui han anat al mercat i després han fet un debat obert en comptes de seure a estudiar mates, no passa res. Els pares critiquem l’escola actual, però, si fa canvis, també. Pares i mestres hem de canviar ja!

"Carles Capdevila: “Em diverteix acostar-me a la vida, i l’educació és el més semblant a la vida que hi ha”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Karoline Fernández

Metgessa de formació, la vida i les seves pròpies decisions han portat Karoline Fernández de la Hoz a la direcció de l’Observatori Espanyol del Racisme i la Xenofòbia (Oberaxee). Fins que va aterrar a l’observatori, Fernández havia desenvolupat la seva carrera professional en l’àmbit de la Salut Pública. “Aparentment no hi té gaire a veure, però des de Salut Pública l’objectiu de la feina és la població general i els grups vulnerables”, explica. D’aquí va saltar al Oberaxe: “Filosòficament, aquest lloc era apropiat i m’interessava molt”. Entre les atribucions d’aquest organisme hi ha vigilar el món educatiu, que és un reflex, diu, del racisme “inherent a la societat”.

Hi ha racisme a les aules?

Hi ha racisme a tot arreu. El racisme, la xenofòbia, d’alguna manera són inherents a la societat, i per tant, també n’hi ha a les aules. Si pensem en com desenvolupem el nostre coneixement, aprenem a través de l’abstracció, la generalització i la classificació d’objectes en categories. Classifiquem el món i les persones, i depèn de com s’apliqui això, si s’utilitzen indicadors com l’aparença, la nacionalitat o la religió, es poden arribar a crear estereotips i prejudicis i aplicar idees generals a persones individuals en comptes de les particulars d’aquest subjecte. Els nens en concret aprenen primer a conèixer un grup de persones proper que el cuida, l’endogrup, i un altre llunyà de gent de la qual desconfia. És una altra forma de classificació. Això vol dir que al final hem d’aprendre a conviure, a acceptar els altres. I podem aprendre d’una manera tolerant o intolerant.

Tenim dades sobre aquesta problemàtica?

Un estudi del Ministeri de Sanitat revela que a l’escola un de cada quatre alumnes diu haver patit alguna forma de discriminació. Els col·lectius més discriminats són el magribí i el subsaharià. A nivell general, Eurostat, al seu Eurobaròmetre de 2012, explicava que la causa de major discriminació és l’origen racial o ètnic, tant a Espanya com a Europa. Però la discriminació pot ser subtil, no aparent, o arribar a situacions d’assetjament i violència, que són les que sí que podem detectar. Fins i tot les coses subtils fan mal a la persona, perquè se sent humiliada, maltractada, perquè ho pateix pel fet de pertànyer a un grup, i si algú és marroquí no deixarà de ser-ho. Estan exposats a que els passi alguna cosa en qualsevol moment per aquest motiu. Això genera una ansietat i un patiment que és més gran que si et peguen en una baralla normal per una causa menor.

Però els nens són un full en blanc, no? Es difícil pensar que tenen prejudicis.

El full en blanc es comença a escriure molt aviat. Els nens, de nadons, ja diferencien qui és la gent propera a ells i qui no. Alguns experts diuen que la violència de gènere comença a prevenir-se en grups de tres anys ja. Hi ha coses que comencen a passar des que són petits. Tot el que sigui treballar la diversitat, la inclusió, la diversitat dels altres, cal ensenyar-ho als nens des de molt petits, des de preescolar.

Estan preparats els professors per gestionar el fenomen del racisme?

Depèn. Vam fer una petita enquesta als primers participants dels seminaris que organitzem on els preguntàvem si creien que es produeixen incidents racistes als seus centres educatius: el 89% creia que sí. Els vam preguntar també si creien que aquests passen desapercebuts, i el 96% va dir que sí. No obstant això, només el 3% pensa que el professorat té prou eines per lluitar contra aquest fenomen. Les comunitats autònomes estan fent un esforç amb protocols i plans de convivència, però cal seguir treballant. Davant un incident d’assetjament a un nen no és fàcil saber què has de fer. El que ens pot semblar que s’ha de fer –ajuntar agressor i agredit i preguntar-los què ha passat– és sovint el contrari del que cal fer. Cal anar amb compte. Cal formació i eines. D’altra banda, hem canviat de població a Espanya. Teníem una població molt homogènia i ara hi ha més de cinc milions d’estrangers i 632.000 són menors de 16 anys. En el curs passat hi havia 8,1 milions d’alumnes, dels quals 715.846 no eren espanyols. La majoria es concentra a les escoles públiques, i en algunes zones hi ha una gran densitat d’estrangers que requereix treball per integrar i conviure. La diversitat és un avantatge, aporta riquesa i com a tal cal entomar-la, no com un obstacle. Allà on es planteja la diversitat com un avantatge, els alumnes generen més capacitats.

Els centres saturats d’immigrants generen més racisme? O és al revés?

Depèn de la feina que es faci. Als centres que tenen una proporció d’alumnes estrangers elevada, el professorat o la direcció se sensibilitza i ha de prendre mesures perquè els alumnes locals no hi volen anar. En molts llocs s’han posat a treballar i aconsegueixen resultats fantàstics. Un exemple és l’IES Francisco Montoya, de Las Norias (Almeria). Té un 70% d’estrangers i ha apostat per estratègies per millorar la convivència i per adquirir valors i educar en la multiculturalitat. Els està anant molt bé. Utilitzen alumnes mediadors que s’ocupen de resoldre els conflictes en primer lloc. Estan entrenats i disponibles en horari escolar i fan resolució pacífica de conflictes.

En molts patis d’escoles, les nenes en general ocupen un espai reduït, les musulmanes estan en una cantonada juntes, els nens amb discapacitat en un altre junts i l’espai central són els nens blancs nacionals jugant a futbol. A qui no s’hi fixi potser li sembla normal, però no ho és, vol dir que els nens no estan integrats. Cal treballar aquestes coses. Al projecte IN-CLUDED, per exemple, una de les coses que es fa són les comunitats d’aprenentatge, que impliquen totes les persones que tenen a veure amb la comunitat educativa de manera directa o indirecta en l’aprenentatge dels nens. Incloure professors, pares, veïns, membres d’ONG, etc. Aquest tipus d’activitats ajuda a millorar la inclusió no només al centre educatiu sinó a tota la comunitat.

Ha esmentat abans que hi ha indicadors que avancen que es produiran conflictes o incidents. Quins són?

Són coses que passen, les veiem i no els prestem prou atenció –aquest és un dels problemes massa vegades–, perquè “són coses de xavals”. Per exemple, conductes discriminatòries amb alumnes: un noi a qui els seus companys ignoren; alumnes als quals els seus professors no els fan cas; que el que diguin o facin nens de certes minories s’ignori; nens que són rebutjats d’algunes activitats; que quan hi ha algun incident sempre es pensi en què ha estat aquella persona. També passen coses curioses, com que hi ha professors que animen els nens a seguir amb els estudis, però a segons quins grups –gitanos, per exemple–, com segurament no estudiaran, no els estimuli¡en. Si un nen és víctima d’alguna cosa, pot haver-hi indicadors d’això, com l’absentisme o que arribi sistemàticament tard perquè no vol entrar a l’escola al mateix moment que els altres. Hi ha coses a les quals crec que es presta poca atenció, però si a un nen li estan passant coses d’aquestes, el mal que pateix és important. Crec que tots les hem vist, però potser no els hem donat la importància que tenen.

Ens preocupem més per alguna cosa que ha passat sempre i no ens semblava tan greu? O és que abans ens preocupàvem massa poc per situacions que haurien de haver-nos fet sonar alguna alarma?

Ens preocupem més, però crec que està bé. També la nostra societat és molt més heterogènia que abans. Per integrar aquesta diversitat ens cal treballar, ser curosos i parar atenció. El rebuig al diferent existeix, és fàcil manifestar-lo. Si hi ha molts diferents és més fàcil que passi amb més freqüència. Ocorren les dues coses: hi prestem més atenció, però també hi ha més diversitat.

Què cal fer quan es detecta un incident amb tints racistes o xenòfobs?

A grans trets, cal actuar amb la víctima, amb els agressors i amb l’alumnat en general. I cal fer-ho de forma immediata. Cal mantenir la calma amb tothom. Una cosa que és important és no ignorar l’incident: el que ha passat, ha passat. Els nens potser no ho poden resoldre sols i la víctima se sentirà desprotegida si es diu que és cosa de nens. Als centres on hi ha protocols, cal activar-los. Amb la víctima cal parlar-hi, però fer-ho sense que sigui evident i sense fer-li preguntes que la culpabilitzin. Cal explicar què es farà, tant a la víctima com a la família. Hi ha centres que tenen establerta la figura del camarada protector, un altre alumne que l’acompanya. Això és important. Amb la resta de l’alumnat, d’una banda, és important fer-li saber què farà el centre educatiu. Que el centre manifesti públicament que no accepta els incidents violents o d’assetjament. Hi ha alguna escola que quan ha passat algun incident ha escrit una carta a tots els pares en aquest sentit. És important que les víctimes sàpiguen que el que els ha passat no es repeirà i que el centre serà un factor protector. Amb els nens que agredeixen cal intentar prendre mesures perquè es facin responsables. Sancions proporcionades, però educatives perquè aprenguin a ser responsables i empàtics, que probablement el que ho fa no ho és gaire i necessita un aprenentatge.

"“El racisme és inherent a la societat i, per tant, també n’hi ha a les aules”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Cristina Tébar, als horts del projecte Hort al Balcó, del centre cívic Vil·la Florida / © Sandra Lázaro

Cristina Tébar, madrilenya afincada a Almeria i llicenciada en Ciències Ambientals, va cursar el Certificat d’Adaptació Pedagògica quan va acabar la carrera, però el món de les oposicions no la va convèncer. Va canviar de rumb laboral per anys més tard, després de ser mare, reprendre el seu interès per la pedagogia des d’una altra òptica. Va descobrir el mètode Montessori, es va formar, i s’ha convertit en una de les seves principals divulgadores. El seu llibre Montessori en casa (Plataforma) ha estat tot un èxit, i a les xarxes socials compta amb centenars de milers de seguidors. Tébar presenta ara nou llibre: L’hort a casa a l’estil Montessori, publicat per la mateixa editorial.

Les idees de la pedagoga italiana Maria Montessori, de 100 anys d’història, encara es consideren innovadores. Per què?

Va ser una dona molt avançada al seu temps. Va afrontar l’observació del desenvolupament infantil amb molta humilitat, posant-se al mateix nivell que els infants, i això va fer que el que va descobrir fos revolucionari. Hi ha pocs científics que hagin observat els nens des d’aquesta perspectiva, tan humil, i no des de la torre d’ivori en la qual moltes vegades estem els adults.

Estem vivint una onada d’innovació educativa i Montessori torna a estar en boca de molts.

Sí, s’ha posat de moda. Quan vaig començar a interessar-me pel tema, i vaig pensar en crear el meu blog, fa quatre anys, tot gairebé no trobava textos en castellà que parlessin de Montessori, la majoria estaven en anglès. Llavors poca gent sabia qui era fora de l’àmbit educatiu. Ara es coneix molt més.

Vostè té 140.000 seguidors a la seva pàgina de Facebook i no paren de pujar.

La veritat és que hi ha molt d’interès. Quan vaig començar la majoria de lectors eren de Catalunya, Madrid i el País Basc, però ara ja formen part de tota la geografia espanyola.

Com funciona el seu blog?

Cada setmana hi publico una entrada. I als que hi estan subscrits, els proposo reptes per treballar i la gent explica la seva experiència.

Una ullada a la biografia de Maria Montessori resulta apassionant. Va ser la primera dona metgessa d’Itàlia. El seu mètode va ser prohibit a la Itàlia de Mussolini. Va residir llargues temporades a Barcelona. Va estar exiliada a Holanda en un petit poble de pescadors i durant la Segona Guerra Mundial va viatjar a l’Índia on va crear una escola de formació. Què és el que més destacaria?

Tot el que ella va haver de moure’s pel món no va ser per iniciativa pròpia. Va fugir de les guerres. Això la va marcar molt. A l’Índia va tenir contacte amb Gandhi i va anar posant el focus no només en què els nens es desenvolupessin de manera autònoma, sinó en què poguessin créixer com a éssers humans plens en un entorn de pau.

Què va ser el que més la va atraure del mètode Montessori quan va començar a interessar-s’hi?

Al principi els materials. En la meva època d’estudiant sempre se m’havien donat malament les Matemàtiques. Quan vaig descobrir que es podien veure i tocar vaig al·lucinar. Més endavant em va anar interessant també tota la part filosòfica. La idea que el nen neix amb un mestre intern, i que cal deixar que es desenvolupi. Aquesta visió de respectar el desenvolupament del nen, no destorbar-lo massa.

En els últims anys moltes escoles han incorporat part del mètode Montessori, sobretot en l’Etapa Infantil. Com valora l’actual presència de Montessori a l’educació reglada? Troba a faltar alguna cosa?

Depèn de cada escola, però de manera general el que percebo és que en la majoria dels casos només utilitzen materials. Falta donar suport a aquests materials amb la filosofia i la manera de tractar el nen. El més important és que l’adult tingui preparació, no s’aconsegueix de la nit al dia. És un treball personal.

Podria concretar?

Per exemple, qüestions com gestionar els conflictes. Se segueix posant els nens al racó de pensar, castigant-los o obligant-los a que es facin un petó després d’una baralla, quan potser no estan preparats per a això.

El racó de pensar no és bo?

És una manera d’imposar al nen que pensi sobre el que ha fet, però pot ser que no compti amb el suport necessari per a això, i no entengui bé per què hi és.

Quina alternativa ofereix Montessori?

La taula de pau. Els nens parlen sobre el que ha passat, i sobre com s’han sentit. Hi ha un mediador. S’intenta arribar a una solució del conflicte.

I aquest mestre interior de què parlava Montessori es respecta en l’educació que s’ofereix majoritàriament a nens i nenes?

No. Normalment s’intenta que tots els alumnes encaixin en el mateix motlle. Se suposa que els nens d’una mateixa classe han d’aprendre el mateix de la mateixa manera, quan no tots els nens tenen el mateix interès ni els mateixos ritmes de desenvolupament.

Porta els seus fills a una escola Montessori a Almeria, n’està contenta?

Molt. Es respira un ambient molt familiar perquè el centre té pocs alumnes.

Segueix sent una opció minoritària.

Són centres privats, que a més no poden ser homologats al sistema espanyol perquè no s’ajusten a tots els requisits, com el fet de barrejar a l’aula a nens de diferents edats. S’acrediten com col·legis estrangers. En el cas de l’escola dels meus fills, s’ha catalogat com un col·legi britànic.

Cristina Tébar ha contribuït a popularitzar el mètode Montessori a través del seu blog i xarxes socials / © Sandra Lázaro

Com poden els pares incorporar Montessori en l’entorn familiar?

Recomano que els pares s’empapin de la filosofia, i facin aquest treball personal de canvi de xip respecte a com ens han educat.

Com han d’estar preparats els ambients de la casa?

Cal intentar que el nen tingui les seves coses a l’abast. Que, per exemple, per agafar el seu abric pugui agafar-lo sense necessitat de demanar-ho a un adult. O agafar un got d’aigua. Coses senzilles que fan que el nen sàpiga regular-se, sigui capaç de fer coses, no senti que és un món d’adults. Que pugui tenir una escombreta per quan se li caigui alguna cosa, recollir-la. Que se senti capaç i pugui participar.

Com ha de ser la seva habitació?

Si és per a nadons, l’àrea de descans o somni pot estar a terra des dels quatre mesos, perquè pugui baixar i pujar del llit quan vulgui.

Però això és segur?

Hi ha gent que posa una barrera a la porta, per si surten del llit. La barrera permet que es quedin a la seva habitació. Això passa moltes vegades, i hi ha pares que poden dir: ‘Quin desastre: el nen s’ha despertat a mitja nit i s’ha adormit a l’alfombra’. Cal canviar el xip: si s’ha adormit a l’alfombra no està tan malament.

Per què és bo el llit a terra?

Permet que el nen sigui més independent. En no tenir els barrots, pot tenir una visió més real del lloc en el qual es troba. No se sent tancat.

Com haurien de ser els mobles?

Còmodes per al nen. Per exemple, no posar un armari súper alt perquè el nen no hi arriba i no és adequat. Si l’armari alt ja està comprat, als calaixos de sota pots posar-hi la roba al seu abast, que vegi totes les samarretes, de manera que pugui escollir quina es vol posar.

I com ha de ser l’àrea de joc?

L’ideal és que les joguines i materials estiguin en prestatgeries baixes i que estiguin ordenats i separats. Intentar que no sigui una caixa amb totes les joguines a dins. Que siguin menys joguines, i que estiguin totes separades i cada cosa al seu lloc. Així poden anar adquirint el sentit de l’ordre.

Quines activitats recomana a casa?

Molta vida pràctica. Que els nens participin en les activitats de cuina i en la neteja. Que tinguin estris adaptats a la seva mida. Per exemple, talladors per enciams que no fan mal o ganivets de plàstic. Escombretes i recollidors per recollir les molles, o cultivar un hort casolà i cuidar les plantes.

Montessori no era amiga dels premis i els càstigs.

Els càstigs poden substituir-se per conseqüències. Cal intentar veure la conseqüència natural d’una acció. Per exemple, si el nen juga amb els retoladors i els deixa oberts, el puc castigar sense sopar, però no tindria cap sentit. No hi ha cap relació entre els dos fets. Una conseqüència natural seria deixar que els retoladors s’assequin i que el nen quan vagi a pintar la propera vegada se’ls trobi secs. El nen intentarà fer les coses bé no per evitar el càstig sinó per evitar-ne la conseqüència.

I per què no es consideren bons els premis?

Perquè la motivació hauria de ser interna, no externa. Que el nen no esperi un afalac per fer les coses bé. Si fa alguna cosa bé, cal intentar donar-li la volta. Si per exemple fa un dibuix, en comptes de donar-li un afalac buit se li pot dir: ha quedat bonic, t’ha costat molt esforç? Com ho has dibuixat? Comentaris que se centrin en l’esforç que ha fet el nen i en com se sent. En comptes d’estar a expenses del que diuen els altres, que ell generi la motivació interna.

Per Montessori, el període sensible del llenguatge s’estableix de 0 a 6 anys. És aquesta l’edat per introduir un idioma estranger?

Aquesta és l’etapa en la qual el nen pot aprendre pràcticament qualsevol idioma al que estigui exposat. Montessori parlava de la ment absorbent. A partir d’aquesta edat s’aprèn amb més esforç. Però ell ha de veure que aquest idioma li resultarà útil. Si per exemple veu que per comunicar-se amb la professora d’una classe d’anglès també pot usar l’espanyol, pot ser que això no funcioni tant.

Les últimes troballes de la neurociència, d’altra banda, no recomanen insistir en la lectoescriptura fins als 7 anys, ja que fins llavors la part lingüística no està prou madura. És contradictori amb Montessori?

No té per què ser-ho. En Montessori s’ofereix contacte amb les lletres als nens des que entren a l’escola amb 3 anys, però no vol dir que s’esperi que aprenguin a llegir i a escriure a aquesta edat. Cada nen arriba a la lectoescriptura quan hi arriba.

En el seu nou llibre planteja cultivar un hort a casa a l’estil Montessori. En què consisteix aquest enfocament?

L’objectiu no és tenir un hort súper bonic, sinó que els nens siguin protagonistes. Segurament caurà aigua i terra per terra, però l’important és que els nens aprenguin i participin de manera activa.

Tébar és autora del llibre ‘Montessori en casa’ / © Sandra Lázaro

"Cristina Tébar: “Fa anys poca gent fora de l’àmbit educatiu sabia qui era Montessori, ara es coneix molt més”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Mireille Twayigira / © Teresa Rodríguez

Ruanda, República Democràtica del Congo, Angola, Zàmbia, Malawi… La història de la jove Mireille Twayigira és un rosari de països. Nascuda a Ruanda el 1992, es va veure obligada a abandonar casa seva amb dos anys, ben bé un nadó a l’esquena de la seva mare, quan va esclatar el genocidi de 1994. A la seva segona casa, el camp de refugiats de Shimanga, a la República Democràtica del Congo, també hi va arribar la guerra al cap de dos anys. Llavors va anar a parar al camp de Meheba, a Zàmbia, i finalment al de Dzaleka, a Malawi, el que es pot considerar la seva llar o, almenys, on transcorre la major part de la seva història, des del 2000 fins el 2009.

La de la Mireille és una història de pèrdues: primer el seu pare, assassinat durant la guerra de Ruanda; després la seva germana, que, malalta, no va sobreviure a la primera de les fugides de la família. La seva mare va morir al camp de refugiats de Shimanga i la seva àvia, a mig camí entre Angola i Zàmbia, sense poder arribar al camp on la seva única néta superaria una desnutrició severa a força de farinetes de soja. A la Mireille ja només li quedava el seu avi, i va ser ell el que es va obstinar en què la de la seva néta fos una història d’esperança. L’avi tenia una determinació: malgrat tot el que havia viscut la nena en els seus primers vuit anys de vida, una bona educació li asseguraria poder ser algú algun dia.

MireilleTwayigira és avui ambaixadora de la campanya Education opens the World, d’Entreculturas i el Servei Jesuïta a Refugiats.

En la seva experiència, és inqüestionable que l’educació li va obrir el món…

Sí. El meu avi, que va morir el 2007 –el dia més trist de la meva vida–, era molt conscient d’això i em va transmetre el seu amor per l’educació. Sempre va voler que tingués la millor educació possible. Primer a Lusaka, a la capital de Zàmbia, es va obsessionar perquè estudiés en una escola privada que ens van sufragar durant un temps uns amics de la família. La subsistència era complicada amb la vida que portàvem, molt atrafegada, però l’important era l’escola. Després, al camp de refugiats de Dzaleka, a Malawi, des de setembre de 2000, a la Katubza Primary School del Servei Jesuïta a Refugiats. L’educació m’ha obert certament el món, m’ha permès abandonar Dzaleka i m’ha donat l’oportunitat de conèixer països com la Xina, altres cultures, altres contextos, altres punts de vista… A més, ha ampliat el rang de la meva capacitat d’influència. Per a mi, ha estat la base de tot, i amb la meva història m’agradaria poder inspirar a altres.

Com va ser la seva primera escola?

Devia tenir uns sis o set anys la primera vegada que vaig anar a l’escola. Acabàvem d’arribar al camp de refugiats, després de fugir a través dels boscos del Congo. No havia estat un passeig agradable, sentíem les bales a les nostres esquenes. La meva àvia no havia pogut arribar, havia emmalaltit i havia mort, i a mi m’havien passat tantes coses ja que estava seca, havia perdut la capacitat de plorar.

A l’escola del camp de refugiats apreníem sota els arbres i no teníem llibretes, només una peça de pissarra per a cada nen… Era divertit, encara que no eren les millors condicions per aprendre. Si plovia, la classe se suspenia, hi havia una sensació de provisionalitat, perquè el camp era també transitori, però els professors ho posaven tot de la seva part. Amb prou feines cobraven, però no es notava gens ni mica… Després, a Dzaleka, les condicions eren molt millors… L’escola gaudia d’unes estupendes instal·lacions i uns excel·lents professionals, i fins i tot gent de Malawi, de fora del camp, hi acudia. Llavors no érem gaires, uns 40 nois per classe, però a mesura que va anar arribant més i més gent al camp les aules es van anar massificant, amb classes de 120 alumnes, cosa que dificultava el seguiment individualitzat i que es pugués mantenir l’atenció en cada moment.

Com ha canviat Dzaleka des que vostè va arribar-hi?

Llavors feia poc des que s’havia fundat, ara ja ha complert 20 anys. Bastants refugiats porten més d’una dècada vivint allà, i són gent treballadora. Alguns han muntat els seus negocis o tenen bestiar dins el camp. La veritat és que cada vegada hi ha més gent, i alguns estan millor que altres. Sento que és un camp de refugiats oblidat. Es proporciona menjar –racions de blat de moro, mongetes, oli, sal…– però passen mesos fins que arriba el següent carregament. Els que tenen horts poden sobreviure, però els que no, ho passen malament, es queden sense recursos durant molt temps. És important donar als refugiats l’oportunitat d’autoabastir-se i de treballar. A Dzaleka tenim gent amb títols d’educació superior que no pot treballar fora del campament. Si s’afavorís aquesta sortida es podria trencar amb aquest cercle de dependència dels carregaments per sobreviure.

Mireille Twayigira / © Teresa Rodríguez

Una història com la seva, que després d’estudiar secundària, becada pel Servei Jesuïta a Refugiats, i quedar entre els sis millors estudiants de Malawi en els exàmens nacionals de 2009, aconsegueix que una emissora de ràdio local, amb la col·laboració de l’ambaixada xinesa, li ofereixi la possibilitat d’estudiar a la Xina juntament amb altres dues companyes, i per això se li atorga la ciutadania malawiana… Sembla bastant rocambolesca i excepcional. Coneix més casos de gent que hagi pogut sortir del campament per seguir formant-se?

Sí, no gaires, però conec alguns doctors que també van aconseguir la ciutadania per poder treballar fora del camp, als hospitals locals. Hi ha, per exemple, un conveni de Malawi amb el Canadà, que selecciona 20 alumnes, els dóna la ciutadania i la possibilitat d’estudiar al Canadà, però són 20 alumnes de centenars! Tot i que el Servei Jesuïta a Refugiats ofereix ara educació superior on línea, què passa quan acabes aquests estudis? No pots sortir del camp, no tens la possibilitat d’aplicar el que has après. Hi ha una bretxa entre el sistema de formació i el món del treball o, millor, el món.

Què va ser el millor d’aconseguir la ciutadania i deixar enrere l’estatus de refugiada?

Ja no em considero refugiada, perquè sóc ciutadana de Malawi, però la meva família segueix sent-ho. Jo ara gaudeixo d’uns beneficis que abans no tenia. Per exemple, puc viatjar. He estat a Itàlia, oferint el meu testimoni, sóc aquí ara… Per mi és un privilegi poder tenir aquesta oportunitat. Estic molt agraïda al Govern de Malawi per haver-me concedit la ciutadania. No sé què hauria estat de mi si no hagués tingut la possibilitat d’anar a la Xina a seguir amb la meva educació superior!

També en el que és ara el seu país exerceix un paper inspirador? Ho fa també entre la seva família?

Sí, tinc cosins… I el meu avi es va tornar a casar i va tenir dos fills: un està a Primària i un altre, a Secundària. Per mi és important que ells vegin el que la seva germana gran, que és com els demano que em diguin, ho ha aconseguit a través de l’educació, i ser conscients que ells també poden. A més, vaig per les escoles locals i els instituts dels camps de refugiats perquè els nens, sobretot els orfes, els refugiats, vegin les oportunitats que poden esperar, que no estan condemnats a ser generacions perdudes, que el temps d’espera no ha de ser un temps en va, que poden ser metges, advocats…

Per què Medicina?

Sempre vaig voler treballar en una cosa que em permetés el contacte amb diferents tipus de gent (gent gran, infants, joves…) i la Medicina era un dels camps que oferia aquesta possibilitat. No obstant això, va ser a la Xina on vaig veure que la meva era una història d’esperança que podia inspirar a altres persones. Al meu país, Medicina, ser metge, és una professió molt respectable. Fins i tot si un no la practica, si no està en un hospital, el fet d’haver estudiat Medicina és una cosa que els altres miren amb admiració. Els nens petits podrien mirar-me i dir: “Ho ha fet! Jo també puc!”. Crec que ser doctora m’obre més portes per inspirar als altres, a les generacions joves.

Hi va haver moments en la seva vida en què el més fàcil hauria estat deixar de creure?

Vaig néixer en una família cristiana i des de petita anava a l’església amb la meva família, però va ser a la Xina on vaig tenir la possibilitat d’un apropament al fenomen religiós per mi mateixa. És clar que hi va haver moments en què vaig dubtar: “Si Déu existeix, com em pot estar fent això?” Però, al final, veient la meva història, com és possible plantejar-se que no hi hagi un Déu?

Mireille Twayigira / © Teresa Rodríguez

Actualment, Mireille Twayigira treballa al Queen Elizabeth Central Hospital de Malawi. Després d’haver quedat entre les millors estudiants i haver adquirit la ciutadania de part del Govern del país, va estudiar un any xinès mandarí i cinc anys la carrera de Medicina, íntegrament en xinès. Es va graduar el 2016.

Al món hi ha 65 milions de persones en situació de desplaçament forçós. Per primera vegada, el 2016 es va superar el llindar dels 60 milions. A més, 75 milions de nens entre els tres i els 18 anys habiten en entorns d’emergència o de conflicte, on és difícil exercir el seu dret a l’educació, la porta d’accés a la resta de drets.

L’accés a l’educació es complica per als nens i nenes refugiats: si a tot el món un 90% de nens i nenes estudien a primària, entre la població refugiada el percentatge es redueix al 50% (aquest cau al 25% a secundària i a l’1% a la universitat). L’educació ofereix a aquests nens un entorn segur –els protegeix de perills com l’explotació laboral infantil, el reclutament per part de grups armats o la violència de gènere– i exerceix un enorme impacte transformador. Malgrat això, i malgrat augmentar la població en situació de desplaçament forçós, l’educació ha passat a un lloc secundari entre les prioritats dels donants internacionals. També a Espanya: des de 2008 l’ajuda oficial al desenvolupament ha caigut un 70%. En el cas de l’educació ha baixat un 90%.

"Mireille Twayigira: “Als camps de refugiats hi ha una bretxa entre la formació i el món del treball”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Entrevista a Francina Martí, presidenta de Rosa Sensat / © Sandra Lázaro

Conversem amb la presidenta de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, Francina Martí, sobre l’actual moment de canvi educatiu i els reptes de l’educació Secundària, etapa de la qual ella es mestra. Per a Martí, els processos d’innovació a les aules haurien de tenir com a objectiu el reforçament de la xarxa pública de manera que no hi hagi escoles “de primera i segona lliga”. “Totes haurien de ser de molta qualitat i oferir projectes interessants que connectin amb les necessitats del infants”, afirma. Llicenciada en Filologia Catalana, Martí és professora de Llengua i Literatura Catalana i ha treballat durant dècades en diversos instituts de Secundària, primer com a docent i més endavant com a cap d’estudis i directora. És presidenta de Rosa Sensat des de fa dos anys i en fa quatre que forma part de la seva Comissió Executiva. 

Vivim una onada d’innovació. Jaume Carbonell parlava d’una tercera Primavera Pedagògica. Com valora aquest moment educatiu?

Molt interessant. Després d’haver passat –i encara viure– una crisi econòmica i unes retallades tan dures, hi ha una empenta cap el que hauria de ser el paper de l’educació. M’agrada que les famílies hi estiguin tan implicades. Són les que empenyen per demanar una educació diferent.

Rosa Sensat és una de les entitats impulsores de Xarxes per al Canvi, un programa d’innovació del Consorci d’Educació de Barcelona també amb Escola Nova 21 i l’ICE de la UAB. En quin moment es troba aquest projecte?

Han començat a funcionar les xarxes territorials de la ciutat. Ara van per la segona trobada. El que em sembla més interessant és que es tracta d’un projecte de cocreació. Institucions diverses hi participem.

Com valora el paper de les administracions en aquest procés de canvi?

Quan va començar l’onada dèiem que faltaven les administracions, i de fet estaven a l’expectativa, a veure què passava. Al final el Consorci ha agafat les regnes i ha impulsat Xarxes per al Canvi. A Rosa Sensat ens agrada que el Consorci porti la iniciativa. Valorem de manera molt positiva que l’Administració s’hagi pres seriosament el canvi educatiu, i que busqui que no siguin només unes quantes escoles les que hi participin, sinó la gran majoria d’escoles. El Consorci està ajudant, posant pressupost, logística, mitjans, perquè això sigui així.

On creu que s’ha de posar més èmfasi perquè s’estenguin les innovacions?

Voldria que fos un procés on es vagi al fons. Hi ha el perill de quedar-nos a la superfície, en coses secundàries com tirar parets o posar un professor o dos a l’aula. Volem que hi hagi una reflexió a fons i que el canvi es doni de baix a dalt. Que la necessitat del canvi surti dels mestres, famílies, infants i joves.

Quin ha de ser l’objectiu del canvi educatiu?

Adaptar el que es fa a l’escola a les necessitats formatives dels joves i infants d’avui. I a més, tenir en compte que els valor en educació siguin presents, com ara el respecte vers els infants. Respectar vol dir tenir en compte les diferències i necessitats de cadascú. A més, també s’ha de posar l’accent en ajudar la xarxa pública. Hem de buscar l’objectiu que totes les escoles públiques de Barcelona tinguin projectes interessants que connectin amb les necessitats dels infants, i que no sigui tan diferent anar a una escola o una altra.

Molts dels conceptes dels quals es parla, com ara que l’alumne ha de ser al centre de l’aprenentatge, ja formaven part de les idees dels grans pedagogs de fa un segle: des de Maria Montessori a Freinet. No deixa de tenir la seva gràcia que es diguin innovadores quan tenen 100 anys d’història.

En tota innovació hi ha una part molt important de respecte als orígens. Rosa Sensat com a institució té uns referents importants. Estem aquí per fer el pont entre allò que es va perdre amb l’arribada del Franquisme i el present.

Per què ara pot ser factible que aquelles idees tinguin una presència més generalitzada a l’escola?

Bé, no sé si podrem fer-ho. Ja hi va haver un intent durant la transició, d’agafar aquella herència, orígens i referents i posar-los a l’aula. Als anys 70 es va dir escola activa. Amb els pas dels anys, molts dels principis de l’escola activa i les escoles del CEPEC (Col·lectius d’Escoles per l’Escola Pública Catalana), que tenien projectes innovadors, es van estancar. Hi ha hagut molts motius. Un que les coses no es poden fer de dalt a baix. Per exemple la LOGSE, una llei molt innovadora. No es va poder portar a la pràctica del tot, perquè es van intentar fer de dalt a baix. Calia més formació per als mestres que la fes possible.

En aquests moments es donen condicions més positives que als temps de la LOGSE?

Espero que sigui així. Tenim exemples d’escoles que des de fa molt temps han tingut projectes innovadors i s’estan estenent. Es poden replicar a altres escoles.

Entrevista a Francina Martí, presidenta de Rosa Sensat / © Sandra Lázaro

Estem vivint un canvi de cultura? El mestre s’obre més al treball col·laboratiu i en equip? Ha obert les portes de la seva classe?

Esperem que sí. Aquest és un dels objectius que també ens plantegem com a mestres. Per ensenyar als alumnes un aprenentatge col·laboratiu, primer hem de aplicar-lo nosaltres. El treball en xarxes ha d’ajudar a això. Hem viscut un temps en què hi havia molta competitivitat entre escoles. Escoles de primera i de segona, de diferents lligues, com el futbol. El que no podem continuar és així. L’objectiu és que totes siguin d’alta qualitat.

A Rosa Sensat heu publicat recentment el llibre Neurociència per a educadors, de David Bueno, que ha estat un èxit. Quines troballes de la neurociència recollides al llibre destacaria per tenir en compte en aquest procés de canvi educatiu?

El que fa el llibre és tirar a terra alguns mites. Per exemple, el mite de la memòria. Els aprenentatges no són només memorístics, sinó que han de ser experiencials. El que aprens a través de l’experiència té més repercussió en el teu a aprenentatge que el que aprens de manera memorística. També recull que per aprendre has d’estar motivat, connectat amb allò que aprens. Si no, no hi ha aprenentatges. Són coses que molts mestres ja saben per l’experiència del dia al dia a l’aula. El llibre dóna una base científica a tots aquests sabers.

Vostè és professora de Secundària. Com va ser l’experiència com a docent a aquesta etapa? 

Sóc llicenciada en Filologia Catalana, i vaig fer classes de Llengua i Literatura Catalana a diferents instituts. També he estat cap d’estudis i directora de centre. El que m’he trobat és que els ensenyaments a la Secundària encara són molt parcel·lats, molt de contingut, i trobar aquest punt més de conjunt, més transversal, es un dels reptes que hi ha en aquest moment.

És necessària també una atenció més individualitzada i integral?

Per suposat. Tenim una persona al davant que s’està formant, que està creixent. Necessita l’acció tutorial, guia, seguiment. Moltes metodologies que a la Secundària han estat oblidades.

Què es el que més li agrada de la docència?

El contacte amb l’adolescència. Com quan tens fills, ser professor també et convida a reviure tots aquells moments, bonics o no, d’enfadar-se amb el món. O una cosa com la lectura. Un llibre que has llegit. Quan el tornes a llegir amb un grup de joves, et dóna una altra visió, una nova energia. Et dóna coses que t’havien passat per alt.

La Secretaria d’Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya va deixar anar que es plantejava avançar cap un nou tipus de Selectivitat, més competencial i menys memorística. Com ho valora?

De manera molt positiva. La Selectivitat marca massa l’agenda del dia a dia dels instituts. Un canvi a l’examen cap a un enfocament més competencial provocarà una transformació de la Secundària. Hi haurà canvis a les aules.

Quins altres aspectes serien necessaris per al canvi a la Secundària? 

La gestió de l’equip humà. Com fem que el temps sigui més eficient. Que a les reunions es parli de coses interessants i no tant de temes secundaris com els conflictes, que porten molt de temps i fan que perdem l’enfocament. Els alumnes també haurien de participar més a la Secundària. No només donar la seva opinió, sinó també ser partícips de la presa de decisions.

Entrevista a Francina Martí, presidenta de Rosa Sensat / © Sandra Lázaro

"Francina Martí: “Els ensenyaments a la Secundària encara són molt parcel·lats”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

El sociòleg de la UB Xavier Martínez Celorrio alerta que l'ascensor social durant la crisi s'ha convertit en "descensor", i veu en l'actual moviment de canvis pedagògics una oportunitat per abandonar el model "selectiu" i abraçar-ne un d'inclusiu

"Xavier Martínez Celorrio: “No podem exigir-li només a l’escola que iguali oportunitats”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Laura Faye, en un moment de l’entrevista / © Sandra Lázaro

Laura Faye Tenenbaum és, essencialment, una divulgadora científica. Durant anys rofessora al departament de Ciències Físiques del Glendale Community College, ara treballa per l’agència espacial més famosa del món: la NASA. Dins l’equip del Jet Propulsion Laboratory, li han encarregat que difongui entre joves i adults els canvis que el planeta terra està experimentant per culpa del canvi climàtic. Aquest estiu ha estat al CCCB per parlar-ne. Acabava d’arribar de Groenlàndia.

Fins a quin punt el canvi climàtic està passant factura a Groenlàndia?

Bé, s’està desfent. Estem mesurant l’aigua al voltant de Groenlàndia i cada cop és més calenta, de manera que el gel s’està desfent no només per dalt, sinó també per les vores. Volem tenir informació precisa de com de ràpid està pujant el nivell de l’aigua. Groenlàndia és un dels llocs menys estudiats del planeta, està molt lluny, té una costa complicada, és la segona illa més gran del món –després d’Austràlia–, i si vas molt cap al nord no hi trobes ningú. La seva costa no ha estat gaire ben mapejada mai, i ara s’està desfent més ràpid del que la podem mesurar. Però el que volem sobretot és poder predir com i a quin ritme baixarà el gel.

Vostè es dedica, per encàrrec de la NASA, a divulgar els efectes del canvi climàtic. A què es deu aquesta proposta?

Forma part de l’objectiu que té la NASA de motivar les noves generacions pel que fa al coneixement científic i a les vocacions. La comunicació científica sovint s’ha dirigit a un 10% de la població, la més preparada, i jo crec que això s’ha d’ampliar. Té molt a veure amb com s’ensenya a les classes, sovint pel grup més avançat. Però el que cal és dirigir-se al 80%, a tota una població que potser no es graduarà en Ciència però que s’ha d’alfabetitzar en aquesta matèria. Molts et diuen el clàssic “jo no sóc científic…”, però és que la ciència és arreu. Hem de convèncer tothom de que descobreixi la seva part científica, que creguin en ells mateixos. No t’imagines quanta gent m’he trobat que em deien que de petits els encantava la ciència i que ara…

A l’hora de conscienciar sobre el canvi climàtic, deu ser un problema el fet que les seves conseqüències més evidents, com el desglaçament dels pols, quedi molt lluny de les vides dels seus lectors.

Aquí hi ha dos elements. El primer és que tot i que el canvi climàtic té més impacte ara a Groenlàndia que a Espanya, per exemple, també aquí teniu estudis sobre les seves conseqüències. En segon lloc, la terra és molt petita, almenys vista des de l’espai… [riu]. Amb això vull dir que hem de sentir que el que passa a qualsevol lloc és també a casa nostra. Ja sé que hi ha una actitud, que es veu molt en els turistes, d’anar a un lloc ben lluny i fer-hi el que mai faries a casa: cridar, beure… Hem de veure tot el planeta com si fos casa nostra! El que passa a Groenlàndia no es queda allà, perquè l’oceà és per tot arreu. Afecta a Miami, Bangla Desh, Venècia, els aiguamolls… A més, el Mediterrani és un dels mars més calents.

Prenem consciència només quan ens afecta directament?

Els humans podem ser molt egoïstes en societat, però el que podem explicar també és que tindrà un impacte econòmic o en les migracions. 

Convèncier la societat d’un problema com aquest passa també per centrar-se en la infància? En l’educació?

Sí, tot i que depèn de què entenguem per infància. A finals dels anys 90, als EUA tothom citava un estudi que deia que si els nens no s’interessaven per la ciència abans dels 13 o 14 anys, ja no serien mai científics. Estic convençuda que això no és així. Podem fer que les persones s’apassionin per la ciència a qualsevol edat, no només en la infància. Molta de la millor feina de divulgació es dirigeix als nens i nenes, i hem de seguir així, però no n’hi ha prou. Perquè també passa que a molts infants els encanta la ciència de petits i després van perdent aquesta passió.

I doncs, com es pot fer perquè joves i adults s’interessin per la ciència?

De formes molt diverses. Ens hem de fixar en què és el que agrada, per exemple, al perfil d’adults de 25 a 40 anys que tenen una carrera professional. Si t’hi pares a pensar, el que els atrau són vídeos a internet. Però hem d’anar molt més enllà d’ensenyar-los un vídeo i que els agradi. Hem d’aconseguir que en parlin a casa, amb els amics el cap de setmana… Ens passem el dia creant continguts de divulgació que a la gent els agrada però que acte seguit se n’obliden, mentre que haurien de servir perquè els comparteixin, hi reflexionin, n’escriguin, ho portin a debatre amb els col·legues. La comunitat científica hauria de treballar més amb la de l’entreteniment.

Amb quins esculls topa la ciència entre els nens i nenes?

Hi ha moltíssims estereotips contra els quals hem de combatre. A les pel·lícules de dibuixos animats, el científic acostuma a ser el dolent que fa experiments per fer el mal. I n’hi ha molts d’altres. Els nens ens diuen que creuen que els científics són avorrits, perdedors, gent solitària, sense habilitats socials, que no tindran mai sexe.

A vostè això no la va afectar, i a més sent dona.

Perquè m’agrada lluitar. Un company del laboratori, que també es mestre, va portar l’altre dia la seva classe de Primària, nens i nenes de 9 anys. Quan els vaig demanar qui d’ells volia ser científic de gran, un d’ells va saltar i em va dir que ell no era prou llest… Es pot saber qui li ha posat això al cap? Ell em va contestar que ho havia decidit ell sol. La resta de la classe, igual. Com pot ser que tan petits ja desenvolupin aquesta idea? Té molt a veure amb el que passa a les facultats, on molts professors aposten per suspendre la meitat de la classe només perquè es vegi que allà hi ha nivell. I ho avisen el primer dia i tot. En quin moment la intimidació servei per promoure el rigor? Estem fallant a molts joves.

"Laura Faye: “Hem de veure tot el planeta com si fos casa nostra”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

La integradora social Najat Driouech / Robert Bonet

L’endemà dels atemptats de Barcelona, la societat no només buscava respostes a la desraó del terrorisme. També s’interpel·lava sobre què havia fallat perquè un grup de joves aparentment normal fossin els autors de la barbàrie. La masnovina d’origen marroquí, Najat Driouech Ben Moussa, exposa les contradiccions a les quals encara avui s’han d’enfrontar els immigrants de segona generació. Fruit de les seves investigacions, alerta sobre el racisme latent a la societat, la discriminació i la difícil gestió dels processos de construcció de la identitat que això comporta per al jovent musulmà. Per això, reclama que els diferents actors socials comptin amb les eines necessàries per tractar una realitat diversa i desconeguda.

Sovint s’ha citat com a causa del problema de la radicalització la manca d’integració dels terroristes. En el cas de la cèl·lula de Ripoll, però, va sorprendre que aquests joves parlessin català, que no havien aixecat cap mena de sospita, que se’ls considerava integrats en el seu poble… ¿Quina pot ser, doncs, l’arrel del problema?

L’arrel del problema en sí encara no la tenim, perquè hem anat sobre la marxa. Cada vegada que hi havia un atemptat, hem seguit la trajectòria, la situació social i hem creat un prototip. Però no ens hem posat a analitzar de manera més seriosa quin és el problema. ¿Per què uns joves de Ripoll en un any viuen una radicalització que té com a objectiu final atemptar? Jo em preguntaria, ¿realment estaven integrats? ¿La societat els considerava integrats o ells es consideraven integrats? Segurament si em poso en la situació d’aquests joves et puc assegurar que ells se senten molt ferits, molt atacats socialment per l’opinió pública, els mitjans de comunicació, senten que estan sent jutjats.

Aquests judicis tenen a veure amb la seva identitat?

Tots els joves en algun moment passen per diferents processos de construcció identitària. Aquests joves són fills de pares marroquins, però que no parlen l’àrab en la seva majoria, són marroquins però berebers. Dins de la comunitat marroquina no hi ha una cohesió amb la resta del grup, sinó amb el seu propi grup. En no compartir l’idioma amb la resta de la comunitat penso que són molt més fàcils de manipular, perquè si no domines la llengua materna, l’àrab, amb la qual pots entendre l’Alcorà… No tenen prou eines lingüístiques per comprendre correctament el que pugui dir. L’imam pot dir “l’Alcorà diu que matis” i tu t’ho creus perquè no pots anar a les fonts per comprovar que no ho diu. A França, si ho comparem, també va ser similar. Eren nens que havien perdut la llengua materna i la seva llengua vehicular era el francès.

I tornant al tema de la integració, per mi la gran pregunta és: quines mancances tenien aquests joves? Aquesta és la gran pregunta. Perquè la situació econòmica d’aquests nanos també canvia en un any. Tenien una mancança econòmica, i si sumem això al que busca l’Estat Islàmic són l’element perfecte. L’Estat Islàmic, a través d’aquest imam, troba un grup bastant cohesionat, que es coneix entre sí, que no domina l’idioma àrab perquè són fills de berebers. Segurament comencen a tenir aquest odi contra la societat occidental perquè veuen que s’està atacant la seva religió i la dels seus pares… Però és que a més a més tenen una necessitat econòmica que segurament aquest grup ja s’ha encarregat que durant aquest any visquin a lo grande. Hi ha un finançament, un líder que els domina i els indueix cap a un objectiu que és atemptar i guanyar un paradís en un temps relativament molt curt. Tot i que hauríem de saber si va ser un any o més.

Abans parlaves de que a Ripoll potser pensaven que estaven integrats, però realment no era així…

Aquí a Catalunya i en general a qualsevol país europeu tenim un problema molt greu: no tenim ben entesa la paraula integració. Veiem una persona amb mocador i diem que no està integrada… Per la societat estar integrat és deixar tot allò seu i formar part de la majoria. Llavors, jo quan vaig a treballar, que treballo sense el vel, sóc una persona integrada, i al carrer, que sí que el porto, no estic integrada… El concepte integració, des del meu punt de vista, està mal entès. S’està confonent integració amb assimilació. El que vol la societat és que agafis els valors, els codis de comunicació i comportament catalans, i deixis els teus. I això no és integració.

Creus que la societat reclama escollir entre alguna de les dues identitats?

Perquè hi hagi una bona integració, tu com a persona has de tenir una bona base i has d’estar orgullós i de conèixer les teves arrels. De la mateixa manera que has d’estar orgullós de la cultura i la societat de la qual formes part. Què es el que vol la societat europea en general? Perquè aquest discurs l’he sentit a Brussel·les i l’he sentit aquí. He anat al Parlament Europeu a fer una conferència i una eurodiputada irlandesa m’ha dit que ella estava fascinada pel meu discurs però que estava molt dolguda perquè no entenia que dintre del Parlament Europeu jo anés amb el vel. I aleshores em vaig enfadar tant que li vaig dir: “No sabia que aquest tros de tela tan arcaic, com vostè diu, tingués una capacitat brutal que és anul·lar la comprensió del discurs. Jo em sento orgullosa de portar-lo. Si vostè com a eurodiputada em diu això imagini’s al carrer el que jo he de sentir….” I vaig sortir molt buida.

Jo estic molt més integrada que moltes persones que es diuen Anna o Maria. Per molt que jo em digui Najat, hagi nascut al Marroc i estigui orgullosa de parlar l’àrab, no deixo de ser masnovina! Tu em preguntes d’on ets i des de ben petita jo et dic que sóc d’El Masnou; i tornen a preguntar-m’ho, la gent continua preguntant-m’ho deu anys més tard. Per això quan parlo dic que el concepte integració s’hauria d’anul·lar perquè no està en línia amb el que espera la societat.

En qualsevol jove, els processos de construcció de la identitat són complicats. En el cas de persones que vénen de fora i, segons la teva experiència personal, creus que hi ha prou eines per gestionar-ho?

Des dels 15 fins als 21 anys és molt complicat, tant si ets nena com nen. Perquè a casa tens una cultura i quan obres la porta, n’hi ha una altra. A més, la cultura de casa no està reconeguda a fora. Jo en aquell moment no portava vel, vaig començar a portar-lo el 2009. Era allò de “ai, que mona, i parles català i tot!”, “Ah, ja, però la teva mare no, oi? I encara porta aquelles robes?”. Imagina’t els missatges contradictoris que has d’anar gestionant. Has de ser una persona prou equilibrada, que no tinguis cap mancança i que, d’alguna manera, tinguis una capacitat molt gran de gestionar aquest conflicte interior.

Si no el gestiones bé, hi ha tres opcions diferents –vaig arribar a aquesta conclusió quan vaig fer la meva tesina sobre noies que havien decidit portar el vel–. N’hi havia unes que deien que “la cultura dels meus pares és una merda, no em sento identificada” i arribaven a la conclusió de que parlaven català perfectament, volien ser catalanes i no volien que se’ls relacionés amb la cultura marroquina.

L’altre grup seria aquelles joves que se senten orgulloses de ser musulmanes. I es pregunten com és possible que en el moment que han decidit posar-se el mocador, la gent ja no els tracta igual, no els saluda, gent que consideraven amics deixen de ser-ho. Llavors poden pensar que no volen formar part d’aquesta cultura hipòcrita. Prefereixen tornar als orígens, a la cultura dels pares, aprofundir en el tema religiós i posar-se fins i tot la jiba, fins els peus, que no és ni típica marroquina. És un retrocés: noies que han fet un procés d’integració normalitzat i en el moment en què elles comencen a reafirmar la seva identitat es troben que hi ha molt rebuig cap a la cultura dels seus pares i no volen formar part d’aquesta societat. Aquests a mi em preocupen, són els que la majoria d’ells acaben radicalitzats.

Portem dos grups, queda el tercer.

El tercer grup és el més nombrós. Són els joves que se senten orgullosos de la cultura dels pares i de la cultura catalana de la qual formen part. Intenten sobreviure amb el millor d’una i el millor de l’altra. Normalment són les experiències d’èxit, tenen reconeixement dins de la comunitat, els consideren exemples. I per la cultura catalana també són un exemple a seguir. D’aquests es diu que tenen una identitat mixta o dual, juguen amb les dues cultures.

I després n’hi ha uns altres que són els catalans o espanyols autòctons conversos. Que per diversos motius comencen a introduir-se a l’islam i és un procés molt complex en què al principi no se sap si entren en una secta, comencen a anomenar-se germans…Són joves que en un moment de construcció identitària es troben amb una religió, en aquest cas musulmana. M’està preocupant molt aquesta conversió massiva de joves de Mataró, de Premià, de Molins, alguna cosa està fallant a la societat. Hi ha una mancança de valors en els joves en general, de sentit a la vida, d’objectius, i no estem posant mitjans.

Najat Driouech / Robert Bonet

Com a persona experta en gestió de la diversitat, quines causes porten a aquestes persones a sentir-se malament?

En una conferència que vaig fer al IEMED el 2013, on hi havia el director general d’Immigració, Xavier Bosch, vaig advertir-li que teníem un problema amb la radicalització de joves catalans d’origen marroquí, que no s’estava controlant. La resposta va ser que estava tot molt bé i molt controlat. No em van escoltar. Quan volem parlar del tema, tothom em treu xifres de la integració dels marroquins… Però jo l’estava avisant d’una altra cosa, en aquell moment no parlava de radicalització però sí d’una captació via xarxes, d’un malestar per part d’aquests joves, perquè treballo amb joves i és el que percebo, hauríem de fer alguna cosa.

Un altre lloc on es podrien advertir signes de radicalització és a les aules

A l’octubre de l’any passat vam participar en unes jornades de la Generalitat sobre la radicalització i es va presentar el pla sobre la detecció de la radicalització.

Però creus que a nivell educatiu s’hauria de treballar aquest tema? 

S’ha de formar més els docents. Ells no en tenen cap culpa, no els han ensenyat a gestionar una aula diversa. Si fa 20 anys que estan fent classes i la realitat social de l’aula va canviant, i no se’ls explica d’on venen els nouvinguts, no tenen per què anar a casa i estudiar-ho. Primer de tot s’ha de preparar aquest material. O ens hi posem i comencem a fer seminaris i formacions en el seu horari laboral perquè coneguin la realitat de l’aula, que aprenguin a interpretar-la, o… No serveix que hi vagi un mediador i faci una xerrada perquè no aporta cap eina pedagògica, cap contingut.

Qui s’ha de formar també són els policies, conèixer quina és la realitat que atenen, les seves característiques, diferenciar quin paper juga l’imam, quin rol té la comunitat en general…

I el tercer grup que s’hauria de formar són els equips de serveis socials, educadors i treballadors socials i psicòlegs. És bàsic. Si no, caiem en errors reals com un exemple que va passar en un institut on el 75% de l’alumnat és musulmà, en un barri de Santa Coloma, on una professora amb un percentatge molt elevat de noies marroquines a l’aula, i on moltes d’elles porten el vel, li va dir a una nena: “Els vostres pares, els vostres germans i el vostre Alà no us veuen, us podeu treure el mocador que fa molta calor”. Aquests comentaris no es poden permetre. O un altre cas que m’ha passat a mi, anar a denunciar a una comissaria que m’han robat el bolso i el policia contestar-me “segur que entre vosaltres ho arregleu, quan vegin el DNI ja li tornaran perquè segur que ha estat un paisà seu”. Vaig sortir abatuda. Aquests comentaris són els que acaben fent és generar encara més odi.

Creus que ens hauríem de replantejar el model de convivència?

En realitat ens hauríem de replantejar moltes coses. Primer de tot, hauríem de fer una anàlisi d’autocrítica. No podem pensar que som una societat que ho fa tot perfecte. Per tant, primer analitzar la situació dels joves de manera global, i en concret d’aquest col·lectiu. En segon lloc, revisar els protocols si no han funcionat. Hem de ser prou honestos perquè ens estem jugant la integritat i la seguretat de tot un país. I una altra cosa que jo reivindico és que ens utilitzin. Jo em considero una experta en alguns temes de gestió de la diversitat. Que creïn comissions per poder treballar aquests temes. No tenim cap problema en participar, però que se’ns escolti. Sempre hem estat allà quan se’ns ha demanat la nostra opinió, però no hem obtingut cap reconeixement. I per nosaltres és molt important, no tant per la societat catalana sinó per la comunitat marroquina. El fet de veure que estan participant persones expertes en el tema de la pròpia comunitat els dóna certa confiança i segurament arribaríem a certa informació que avui en dia no tenim. Hauríem de començar a treballar amb experts que dominen el tema i donar-los el valor que tenen.

Tornant als processos de construcció de la identitat. Segur que és molt diferent el procés que van passar els teus pares, al teu i ara el dels teus fills. Què vol dir ser ara immigrant de segona generació?

La societat ja no hauria de considerar els meus fills immigrants, han nascut aquí. La primera generació tenia un objectiu molt clar: venir, fer diners i tornar. Però no van tornar. Llavors focalitzen l’esforç en què els fills tinguin un futur millor. La nostra generació veu que hem prosperat i continuem lluitant per seguir millorant i sobretot perquè els nostres fills no pateixin ni un 0,5% de la discriminació que hem patit nosaltres. I que per fi es considerin com a masnovins.

Ens llegeixen molts mestres i professors. Quines recomanacions i consells els donaries per gestionar la diversitat a l’aula de manera més eficient?

En aquest moment, el que necessita escoltar l’equip docent és que la culpa no és seva. Penso que són qui forma el nostre futur, els nostres professors, els nostres metges, alcaldes, etc… Si aquests professionals no tenen un reconeixement, un recolzament, les eines necessàries… Ells poden formar-se, però crec que els manquen equips de professionals que en moments donats els puguin ajudar. I no necessiten un pla perquè passin un protocol que els doni quatre recomanacions per detectar un jove que s’està radicalitzant. Això no hagués funcionat amb els joves de Ripoll: el seu comportament era el mateix, no havien canviat físicament… Aquí hi ha alguna cosa més que la resta de la societat no veu, alguna cosa molt més gran i potent, alimentada per una gran potència que no sabem, se’ns escapa. Aquests nois han estat l’últim esglaó.

Najat Driouech / Robert Bonet

"Najat Driouech: “Es confón integració amb assimilació”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.

Rosan Bosch

Rosan Bosch és una cèlebre dissenyadora d’interiors holandesa –si bé instal·lada a Dinamarca des de fa molts anys– que amb les seves solucions imaginatives està revolucionant la forma de concebre els espais dels centres educatius, a partir de la convicció que aquests exerceixen una gran influència sobre tots els processos d’aprenentatge. El 2011 va crear Rosan Bosch Studios, que avui compta amb oficines a Copenhaguen, Singapur i Madrid, i que ha dut a terme projectes escolars a una llarga llista de països. Fa uns dies va passar per Barcelona per oferir una conferència al Museu del Disseny, en el marc de les segones jornades Disseny per Viure, comissionades per Oscar Guayabero.

Com vas entrar al món de l’educació?

Doncs com tanta gent, pels meus fills. Jo ja treballava en art i disseny quan els meus fills van tenir edat per anar a escola; no parlo de llar d’infants, a Dinamarca l’escolarització en realitat comença als sis o set anys. El meu fill expressava un cert rebuig a l’escola, i llavors vaig veure que la llei a Dinamarca diu que cada nen té dret a una educació individual i diferenciada, i així ho vaig recordar a les seves mestres. La mestra, clar, em va dir que ella feia tot el que podia, però que a l’aula hi havia 27 nens, i m’explicava les seves limitacions d’espai, i jo vaig pensar: “Ostres, doncs jo puc ajudar aquesta mestra”. I vaig començar a buscar projectes, però va ser súper difícil, perquè ningú et deixa ajudar!

Qui va ser el primer a deixar-te?

Jo ja començava a tenir una carrera i en alguna entrevista m’havia queixat d’això, i un dia l’ajuntament d’Ordrup, a Dinamarca, em va proposar que analitzés les seves escoles, ja que les anaven a reformar un grup d’arquitectes locals, però dos anys després van tornar a cridar-me perquè tenien molts problemes amb les noves escoles perquè no funcionaven com volien, i aquest va ser en realitat el meu primer projecte. Vam entrar a l’escola i tot era nou, però els mestres estaven molt desmotivats, el director havia renunciat per estrès, hi havia pares que estaven enduent-se els seus fills, i a més tenien molt poc pressupost.

En què va consistir la teva intervenció?

Aquell projecte va ser una mica especial. Els arquitectes havien fet un bon treball, havien parlat amb els mestres i tenien una visió innovadora del que havia de ser l’escola. Però el problema va ser que a l’interior tornaven a treballar com s’havia fet sempre. Havien fet les aules més petites per poder tenir els passadissos més grans, la seva intenció era que les aules fossin per a estones no gaire llargues per poder després usar els espais comuns de forma més flexible, però el que en realitat passava és que tornaven a les seves aules més petites, i que algunes no es podien ni tancar perquè no hi havia portes. En definitiva, quan arribem els professors estaven enfadadíssims, farts de tanta xerrameca amb dissenyadors.

Mala manera de començar…

Ens vam instal·lar en una habitació al costat de l’entrada durant tres setmanes, i cada dia donàvem un encàrrec a alumnes i a professors; per exemple els vam donar uns post-it, de diferent color, perquè els enganxessin en els llocs que més els agradessin de l’escola, i escrivissin per què. No van coincidir, i així vam poder veure els espais des del punt de vista de l’adult i des del punt de vista del nen. Vam estar fent coses així diàriament, i tres setmanes després ens vam tornar a trobar amb els professors i havien canviat completament la seva manera de veure’ns, havien entès que en una escola cada espai podia ser una eina pedagògica per a ells, i així comencem a conèixer les seves necessitats: volien espais per treballar bé en grup, però també espais de concentració, etc. Aquest va ser el primer pas.

Exemple d’una ‘cova’ en un dels espais educatius de Bosch / Laura Stamer

Què prioritzeu en el disseny d’una escola o d’un aula?

Nosaltres no parlem d’aules, sinó de paisatges d’aprenentatge. Cada paisatge és un espai diferenciat, que fa possible situacions diverses i diferents processos pedagògics. Concebem l’escola com un organisme viu i el que busquem no és solament una nova forma d’usar els espais sinó que volem incidir en l’ambient educatiu a fi d’aconseguir que els alumnes deixin de tenir una actitud passiva i passin a tenir una mentalitat activa. Qui diu que la millor forma en què aprenen els nens és asseguts en una cadira tot el dia?

La tradició, suposo.

Tot el nostre sistema està construït seguint el paradigma del professor que va ficant coneixements a l’alumne per la boca; el que nosaltres tractem de dur a terme és un canvi de perspectiva, on la responsabilitat de l’aprenentatge és compartida amb els alumnes, i és funció de l’escola i dels pares ensenyar a saber gestionar aquesta responsabilitat.

Als nens no sempre és fàcil activar-los.

Una escola que estimula la creativitat i l’autonomia dels nens és una escola a la qual els nens volen anar i de la qual no volen anar-se. Jo sempre cito un neuropsicòleg espanyol, José Ramón Daina, que ho diu molt clar: “El cervell necessita emocionar-se per aprendre”.

Rosan Bosch, en la seva conferència a Barcelona

I tot això com es tradueix en espais i mobiliari?

Tenim uns principis en els quals es combinen idees pedagògiques amb idees de disseny. Vam haver de desenvolupar aquest sistema perquè si no la gent se sentia molt perduda. Necessitàvem trobar la manera de comunicar-nos amb el llenguatge del mestre, havíem d’entendre com es treballa en la docència i ells havien d’entendre què vol dir el disseny, ja que el disseny impacta en les meves sensacions però també en com em comunico amb tu, i per tant l’entorn físic pot ser una eina per a la docència. Per això parlem de paisatges. Al primer l’anomenem “la muntanya” (The mountaintop), és un espai de comunicació d’un a molts, en una direcció. Hi ha moments d’aquest tipus, també entre alumnes, moments en els quals un explica i la resta escolten. Després hi ha “la cova” (The cave). És aquell moment en el qual no em vull comunicar amb ningú, sinó que vull estar concentrat. En la nostra cova creem diversos espais perquè cadascun de nosaltres som diferents a l’hora de buscar aquesta concentració, però l’important és que si els altres saben que estàs en una situació cova el que han de fer és deixar-te tranquil.

Quants paisatges hi ha?

Sis en total. El tercer és “la foguera” (The campfire), és un espai per treballar en equip, un lloc en el qual cadascun té una responsabilitat i es coopera per ajudar-nos mútuament en el treball. “L’abeurador” (The watering hole)  és on fem l’intercanvi d’informació informal, aquest és un espai estratègic, molt usat en el món de l’empresa. “Som-hi” (Hands on) és un espai on podem manipular materials, i finalment està el “Moviment” (Movement), que és on s’activa el cos, perquè per activar la nostra ment necessitem també activar el cos. Tot un dia d’aprenentatge té aquestes sis diferents situacions en diferents seqüències, l’espai senzillament les facilita.

Heu fet una avaluació sobre els resultats del vostre mètode?

Per descomptat, diferents escoles han analitzat l’impacte del canvi de disseny, i coincideixen sobretot en la seva capacitat per motivar l’alumne. Sobre això, hi ha una cosa que em molesta molt i la vull dir. Les escoles sempre volen proves de si això funciona, però què volen saber en realitat? Normalment es fixen només en les notes! Si han millorat, si la prova PISA surt millor, etc. Però això és molt discutible a l’hora de buscar evidències en educació, perquè és molt difícil separar-ho d’altres condicionants, com per exemple l’ambient socioeconòmic familiar. Al meu entendre, hi ha formes d’avaluar molt més encertades que les notes, per exemple veure si el teu fill està content anant a escola o si està feliç llegint un llibre a casa.

Parleu amb els alumnes abans de començar un projecte?

Per descomptat, ells tenen idees genials. Parlem amb tots, també amb la direcció, els mestres i els pares i mares. Però les millors idees sempre han sortit dels nens.

Explica’ns aquest projecte que tens amb el govern argentí.

Estem treballant amb el Ministeri d’Educació per a la transformació dels centres de secundària. No hi ha gaire pressupost, per la qual cosa la clau serà trobar què és el mínim que hem de fer per assegurar el màxim de canvi. Estem parlant també de canvi de normativa, d’organització, un canvi de xip, i llavors el mínim de canvi de disseny. Estem començant amb una xarxa d’escoles pilot, que són les primeres que canviaran, treballem amb arquitectes locals pensant què podem fer que encaixi en el context local, amb materials locals, amb dissenys seus inspirats en els nostres principis i manera de pensar. La nostra responsabilitat és empènyer la manera de pensar la pedagogia i l’espai per assegurar que el canvi sigui explosiu.

Sona bé.

La veritat és que a països com Suècia o Alemanya, o a Espanya, es passen anys parlant d’aquests canvis i no fan gens o molt poc, però en un país com Argentina no es poden permetre ser tan lents, de vegades aquesta necessitat és la que et permet que es puguin fer canvis de debò.

Escola infantil Liceo Europa de Saragossa / Laura Stamer

"Rosan Bosch: “En una escola cada espai és una eina pedagògica”" s'ha publicat a El Diari de l'Educació.